小学语文个性化阅读

小学语文个性化阅读实践心得

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应以学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”为此教师就应该尊重学生的个性，珍惜学生独特的感受、体验和理解，把学生的个体差异作为一种积极的因素加以利用，引导学生富有个性的学习，满足不同学生的学习需求，使每个学生都能得到充分发展。那如何在小学语文教学中实施个性化阅读教学呢？

一、在传统阅读教学中，课程资源十分有限，教师充分扮演着课程实施者的角色。而个性化阅读教学需要教师必须具备教学资源的设计、开发水平等重要素质。教师要有全新的课程资源观，善于开发和提供充分的语文阅读资源，拓宽语文学习和使用的领域，密切学生生活世界与语文的关系，优化教学的配置，给学生提供尽可能优越的阅读环境，为学生个性化阅读开辟一片广阔的天地。

二、传统教学中师生关系是管理者和被管理者之间的关系，是一种授受关系。在这种关系下，教师按照自己的教案，按部就班的管理经营着阅读教学，一个个教学环节就像是工厂车间里的一道道工序，教学思路一顺到底，容不得半点节外分枝。教师对文本的解释拥有绝对权威，教师以国家制定的教学大纲和教学参

考书来解释文本，文本的意义是惟一的。学生仅仅被动接受者，居于从属地位。新课改下的个性化阅读教学既要求教师成为“主持人”式的组织者，有效地组织课堂教学，精心设计一个阅读对话的话题，调整控制好教学节奏，给学生充分的学习与思考的时间，使学生通过相互交流达到相互学习的目的。又要求教师从注重“表演式”的传授者变为共同构建学习的合作者。教师要自觉改变“我讲你听”的教学模式，把自己看作是学生学习活动中的一分子，与学生共建课堂，在平等交流中作“裁判”，在激烈的争论中作“首席”。与学生一起学习，一起快乐，一起分享，一起成长。进而共同完成教学任务，达到师生共同发展的境界。

三、传统的阅读教学中，教师是教材的主宰者，教参至上，教为主题，忽视了学生的个性差异和学习潜能，使得阅读教学缺乏生机和灵性。新的课程标准要求教师必须构建富有个性的阅读教学，教师要改变过去以绝对权威的角色主宰课堂的局面，要成为学生阅读活动的引导者，要尊重学生的独特思维与见解，并以自己的智慧创造引导学生主动积极地参与到与文本的对话中，激起学生的主体意识和创新思维，从而使学生以自己充满个性的视角去诠释鲜活的文本，以自己充满个性的心灵去触摸文本，实现自我的意义构建，使学生在个性化阅读的广阔空间自由发展。

四、传统的阅读教学中，教师是控制者，能够随时对学生发号施令。而新课标倡导学生、文本、老师三者之间的对话，强调文本生成意义的多样性。这样在阅读教学中，老师是以阅读活动

的一个对话者的身份出现，成为平等中的首席。老师与学生关系不存有教导与接受、先知者与后知者的鸿沟，而是表现为一群个体在共同探究相关知识领域的过程中相互对话、互动合作的融洽情景。在对话型语文教学中，即使师生双方在各方面存有差异，但教师不再担任“发号施令者”，而是以对话者向导的身份进入学生的内心世界。教师充满真诚地引导学生与文本对话，唤醒学生沉睡的潜能，在学生“山穷水尽疑无路”时适时指点，激活学生的生活经验、知识储备，让学生顿感“柳暗花明又一村”。

其次，发展学生个性，让学生在广阔的语文王国里自由发展

一、引导学生个性化学习

一个个学生，是一个个极具个性差异的鲜活的个体，他们兴趣不同、水平有别，面对学生的差异，在各教学环节中，教师均应为学生创造可供选择的学习空间，让他们根据自己的兴趣、水平及学习习惯实行个性化学习。

例如在预习、布置作业过程中，教师总要涉及一些思考练习，不过因为学生认知水平、知识水平是有差异的，统一的要求显然不合适。为此教师必须设计有层次性的题目让学生根据自己的条件选择完成。“基础题”“提升题”“拓展题”递进设计就是一种很好的做法。这样一来，学生在自主学习过程中主动冲关，做到“下有保底，上不封顶”，。比统一指令性的要求效果要好得多。

导读过程中的个性化教学要注意两点：一是内容选择的个性化，二是方法使用的个性化。

1、内容选择的个性化，学生在阅读活动中喜欢“人云亦云”，不敢提出或不能提出自己的独到见解。这显然不利于个性化阅读。其实课堂上，教师引导学生在已知的基础上去探求未知的世界，并所以受到启迪与感悟，才是真正的教学。在这个教学中，如果教师引导学生在阅读中学会批注，对课文语言文字、语言特点，表现手法、思想感情等的感知，用线条符号或简洁文字加以标记。学生想到什么就写什么，爱怎么批注就怎么批注，具有很强的阅读自主权。学生有感而发，有疑而注，有得而写，满足个体学习的需要，促动了个性品质的发展，是实现个性化阅读的有效方法。如：我在教学《美丽的小兴安岭》时，在学生通读全文的基础上，允许学生选择最感兴趣的季节反复研读，并设计一些问题来考考其他同学。因为学生选择的是自己最感兴趣的内容，兴趣盎然，学习充分。至于其他段落，学生通过小组交流和互相拷问，相互取长补短。交流时，允许学生自由发言，学生提到哪个季节就讨论哪个季节，教师也点拨到哪个季节。最后，教师允许学生自由选择一个季节，学当“小小解说员”，为事先制作好的小兴安岭四季美景当媒体课件配音。因为教师为学生提供了学习与展示的自由空间，一节课下来，学生热情高涨，个性化学习取得了良好的效果。

2、方法使用的个性化，即允许学生选择自己喜欢的学习方式实行个性化学习。学习无定法，我们提倡使用个性化就是鼓励学生放飞自己的个性，使用长期学习实践积淀下来的自认为最有

效的学习方法实行学习。

二、引导学生个性化感悟

长期以来语文教学高耗低效，其中一个主要原因就是忽视了学生对语言的感悟。品味语言、感悟语言能够激起学生的情感，体验与文章语言、形象的碰撞，这种碰撞的直接效果就是唤醒学生对语言的敏感，一经积淀，无疑会在很大水准上提升学生的语文素养。

感性语言是一种个性化的语言感受，因为学生知识背景、生活经历、情感气质等诸多因素的差异，学生对语言的感悟自然也就有了区别，正所谓“一千个读者中就有一千个哈姆雷特”。所以引导学生感悟语言时，我们应顺应学生的个性差异，引导学生多角度、多层面品词赏句，使学生对语言产生具有个性化的理解和感受。

感情朗读是感悟语言的一种有效方法，不过很多时候，因为教师的统一要求，学生朗读只能在重音、停顿、语调等所谓的朗读技巧上下功夫，朗读时装腔作势，浮于表面，充其量只能算是表演性的朗读。真正意义上的朗读应该是情感体验的表现、心灵碰撞的薄发。有感情的朗读应是受到文章的感染，与课文的情感产生共鸣后感情的自然流露。所以指导学生感情朗读时，应引导学生反复读书，做到情有所感、理有所悟，待有了一定的感受后，再引导学生把自己的深切感受在朗读中体现出来。如我在教学《鸟的天堂》第七自然段中的“我有机会看清它的真面目，真是

一株大树。枝干的数目不可计数。”这句话时，我在学生充分理解感悟，体验情感的基础上，让学生根据自己的理解有感情的朗读，并说说自己为什么这样朗读的。学生朗读时有了自己自由的天空，表现丰富多彩。

有的说：“我读这句话时，重读‘真是’，并拖着长音调，因为这句话写出了作者走近榕树，验证了自己原来远看时说的‘很多株榕树’，这样读，使人更感觉榕树的粗壮。“

有的说：“我读这句话时，重读‘一株’，因为原来作者初次看到榕树时，说是很多株，现在有机会看清楚了它的真面目，不是很多株，是一株。这样读强调大榕树的茂盛和占地面积大……。

现在的语文课堂上，老师是谈朗读技巧而色变，其实，有感情的朗读并不排斥朗读技巧，相反地，应有计划、有步骤地教给学生必要的朗读技巧，使学生更好的表现自己对课文的理解与感受。但朗读教学的根本目的在于让学生：在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。所以在朗读教学过程中，应增强情感体验，鼓励个性化朗读。

最后，启动积极的评价方式，打造个性化阅读平台。

总来说之教师角色改变了，学生学习方式改变了，对学生阅读的评价方式改变了，个性化阅读教学就会水到渠成。