作文教学的研究思路

作文教学的研究思路 教师根据作文教学中所遇到实际情况,有针对性地运用切实可行的方法进行作文教学,能有效克服学生惧怕作文的心理,减轻学生语文学习的课业负担。接下来由小编为大家整理了作文教学的研究思路，欢迎大家阅读! 新课程作文教材分为三个系统，即独立编排的作文专题，与阅读整合、隐含于课后“研讨与练习”中的读写训练，与“梳理探究”相融合的研究式写作。三大系统分属专题作文、课文作文、研究性作文三大类别，采用集中训练和分散训练相互结合、互为补充的穿插式编排体例。三类作文各有其写作重心和功能用途。以“话题”和“写法”为核心的专题集中训练，立足点在作文本身，以求通过3年20个话题和技法的序列分项演练，达成课程标准所提出的基本写作素养和能力。课文作文立足文本阅读，其目的在于运用以写促读、读写相生的手段促进对文本的深入解读和延伸拓展，培养读思结合、读写兼顾的良好阅读习惯和素养。“梳理探究”中的研究性写作则以文字、语言、文学、文化等语文现象为媒介，通过丰富广泛的语文实践活动的开展，培养学生具有初步的研究性思维和学术性文章写作的能力，以备今后更进一步学习所用和工作之需。此种作文教材编写体系和训练模式，打破了以前作文教材割裂式、孤立化的框架结构，使作文训练朝着综合性、科学化的方向又前进一步。从教学实践来看，“无话可说”是学生作文写作的主要瓶颈之一，“写什么”是始终难以破解的困惑，单调枯燥的写作话题和表达内容已使学生不胜其烦；阅读和思考是写作的双翼，没有丰厚的积淀，写作难以下笔，缺乏勤思的习惯，作文不免低幼。现有教材丰富的题材内容，多元的表达渠道，在一定程度上使读、思、研、写的大作文体系得以成型，使学生的作文兴趣和表达欲望得以激发。同时，课课有练笔，两周一作文，半期作报告的分解分层训练从三个不同的时间段保障了写作的常态化，从课内外两个场景延展了表达的空间。尤其是课后“研讨与练习”中的读写训练，更以其用时少、负担轻、易指导等优点成为我们作文训练的“常规武器”。因此，只有吃透新教材，打开新视野，抛弃“就作文谈作文”、“作文课写作文”的孤立狭隘作文教学观，重树全域作文、常态作文、快乐作文的理念，高耗低效、欲说还羞的作文教学迷局或许才会有所改观。 “写什么”和“怎么写”的问题作为中学作文教学的两大核心话题，长期困扰着广大师生。在过去很长一段时期内，中学作文教材着力于解决如何写的问题，许多教师也把“怎样写”作为日常作文教学的重心，写作知识、写作技巧等写作理论便成为作文教学的全部内容。从1997年底语文教学大讨论以来，又出现一些以“写什么”作为重点的中学作文教材，主要解决学生“写什么”的问题。于是乎，长久以来师生便在“写什么”和“怎么写”作为主要内容的两类作文教材中徘徊游走。要么顾此失彼，要么厚此薄彼，这种混沌迷茫的局面使学生的写作水平难以得到全面的发展和提升。为修正非此即彼、剑走偏锋的教材体系和教学思路，现行课改教材另辟蹊径，开创了“写什么”和“怎么写”全面兼顾、均衡发展的作文教学新视野。如第一册第一单元“心音共鸣——写触动心灵的人和事”，先在“话题探讨”中开启学生写作的欲望：“面对一个生动的场景，一句真情的话语，一个善意的微笑……只要我们的心灵不麻木，就会激起涟漪。”同时也提示了写作的方向和内容：心灵的触动，可以表现为情感的共鸣，也可以表现为理性的思考。“写法借鉴”中则以《父亲》为范例总结归纳出了“发掘感动点；提炼素材；整体构思”的写作策略。“写作练习”中百花齐放的“命题、话题、材料作文”题型，绚丽多姿的话题内容则为学生个性写作、自由表达提供了“写什么”的自选权利和广阔空间。 为什么新课程、新教材倡导并实践“写什么”和“怎么写”相融合的作文理念？从写作心理学和写作特性来看，写作这一行为过程有着“双重转化”的内在规律。刘锡庆解释说：“任何一篇文章或一部作品的诞生，都要完成这样一种‘双重转化’：首先，是现实生活、客观事物向认识‘主体’即作者‘头脑’的转化。它要依据‘反映论’的精神，能动地、本质地、真实地将现实生活、客观事物转化为作者的认识。这是由事物到认识的第一‘重’转化；然后，是作者观念、感情向文字表现的转化。它要遵循‘表现论’的原则，有‘理’有‘物’并有‘序’有‘文’地将头脑所获得的意识、情感转化为书面的语言。这是由认识到表现的第二‘重’转化。”简言之，由“事物”到“认识”，再由“认识”到“表现”，这就是写作过程所必须完成的“双重转化”。其实，对这种写作的本质属性，我国古人早就有所认识和察觉。陆机在我国第一篇系统论述文章写作理论的著作《文赋》中说：“恒患意不称物，文不逮意，盖非知之难，能之难也。”显然，陆机意识并提示了“物”→“意”→“文”三者之间的写作逻辑和层进关系。刘勰也在《文心雕龙·物色》篇里说“情以物迁，辞以情发”，“写气图貌，既随物以宛转；属采附声，亦与心而徘徊”，他明确地提出了写作活动“物”→“情”→“辞”的转换关系。从信息传播理论角度审视，写作的过程即为信息的搜集整合、加工转码、发送传输的过程，即输入→编码→传递的过程，信息传播的原理和途径转换为写作则为积累→思考→表达。因此，教材中“话题探讨”担负着由“物”→“意”的首重转换功能，是信息的聚合加工阶段，着力解决“写什么”的问题，“写法借鉴”则承托起由“意”→“文”的二次转化功用，是信息传送释放阶段，主要化解“怎么写”的难题，“写作练习”则在一定程度上发挥着“物”→“意”→“文”内部程序之间的双重衔接和转化作用，并让学生亲历写作过程。 当然，关于“双重转化”中谁是中学作文教学重点的争论至今见仁见智，观点不一。有人认为第二重“转化”是重点，因为积累生活、认识生活的能力和目标并非语文学科所独有，是所有学科的共同任务。不过，更多的教师认为应把第一重“转化”作为重点。著名特级教师方仁工说：“在我的思想中，第一个飞跃比第二个飞跃更重要。现在有很多人拿到了作文题不知道写什么，不知道怎样写，指的并不是有了材料不知道怎样去表达，而是指头脑中似乎不存在所要写的东西……”如果把第一重转化比喻为“十月怀胎”，第二重转化隐喻为“一朝分娩”，你说谁更重要，谁是重点呢？如果跳出教师的视野，由学生根据自己写作的实际状况来确定两个阶段的强弱，两重转换的轻重，是否更有说服力和可信度，教师作文指导更具针对性和有效性呢？ 长期以来，作文教学重被动接受而轻自觉内省，重最终结果而轻中间过程，大多数教师一般采用的是“主观讲授法”和“成果写作法”。在这种作文指导思路和模式的影响约束下，教师指导的主动性替代了学生参与的主体性，写作知识、写作方法和技巧的灌输替代了实际写作能力的习得，静态的写作产品取代了动态的过程指导，机械的应试套路取代了“独特性灵，不拘格套”的畅意表达，其结果必然是作文教学的内容出现偏差，作文教学的主次模糊不清，作文教学的效益低下沉闷，作文教学的功能和价值日益萎缩退化。 新课程“三维目标”中，“过程和方法”无疑是教学重点和核心目标，对兼有主体性、实践性、动态性特征的作文教学而言，激活主体意识，重视过程参与，学习写作策略，积累写作经验，应当成为作文教学的中心脉络和主要内容。当然，过程体验的主体既包括宏观把握、精细指导的教师，也包括躬身写作、自我反思的学生；既贯穿于写前、写中、写后的构思、提纲、初稿、修改、定稿、分享这六大环节，即“写什么”、“怎么写”和“写得如何”三大写作流程，也应细化于每一环节和流程的内部层次，如为激发学生的写作动机和兴趣，不妨设计“真实的写作任务”和营造“具体的写作交际语境”，从而解决“写什么”的问题，而“头脑风暴法”、“自由写作法”、“集束思维法”则是行之有效的解决“怎么写”的过程指导方略。承载过程体验的情境既可以是现实的教学环境，也可以是间接的网络世界。不管采用哪一种方式，作文过程体验教学应遵循目标明确、方法科学、循序渐进的原则，如果随意散漫、无地放矢，引而无方、导而无序，脱离写情、好高骛远，则作文教学的针对性、合宜性、有效性将荡然无存。 总而言之，“过程体验教学法”彰显了师生在作文活动中的内外体验和自我主观能动性，而非被动跟从、无所作为；注重写作能力的提升，而非单纯知识的盛装；关注写作的动态生成过程，而非静止的写作产品和成果；张扬了“为什么写”的内在表达欲求和个体生命激情，而非“为任务而写”、“为应试而作”的“灰色写作”。明白写作的目的和意义，熏陶“我手写我心”的自然率性的文风，历练纵横捭阖的有关各类文体、题型或专项能力的写作技能，内化全程体验的意识和自我反思的习惯，涵养乐于欣赏和交流的文品，理应成为“过程体验教学”的终极目标和价值所在。如作文讲评中为了感知写作甘苦、锁定讲评内容的老师“下水体验”，讲评后旨在总结反思的学生“作文后记”，欣赏交流时能体验写作成就和品尝快乐的“广义发表”，都是可资借鉴的作文过程体验。 1. 立体评价 众所周知，我国作文教学的传统模式是：教师命题→学生写作→教师批改。事实表明，教师的辛勤劳动往往得不到学生尊重，作文评价很难达到预期的效果，难免出现“教得累，学得苦，效果差”的尴尬局面。对这种“费油灯不亮，吃力不讨好”的批改现状， 叶圣陶先生深有感触地说：“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。我先后结识的国文教师、语文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工作；有的坦率地说，有的隐约地说，直到最近，还听见十几位教师对我坦率地说。徒