幼儿园教育活动目标设计的原则及常规问题评析

教育活动目标是指通过某一次教育活动所期望幼儿获得的某些方面的发展。

教师在制定教育活动目标时应该综合考虑幼儿的年龄特点、原有经验水平、活动的内容和性质等因素，把握教育活动目标设计的基本原则，使教育活动目标具体、明确、可操作、便于检测，有效发挥其对活动过程的指导调控作用、对活动效果的评价参照作用以及对儿童发展的促进作用。但是，在幼儿园教育实践中，教师在制定教育活动目标时不能很好地把握活动目标设计的基本原则。

1．价值统一性原则

教师的教育观念是影响幼儿发展的重要因素，它能够投射在教师的所有教育行为中，自然也能通过教育活动目标的定位显现出来。但很多教师可能是因为观念转变得不彻底或者是受新旧观念冲突的影响，在制定活动目标时，没有体现自身教育价值观的内在统一性，在表述活动目标时，时而站在幼儿的角度，时而又站在教师的角度，导致目标表述方式混淆不清，没有遵循活动目标设计的价值统一性原则。例如，在大班社会活动《装豆》中，教师设计的两条活动目标是“引导幼儿积极与同伴讨论、协商并解决问题”和“感知秩序对游戏和生活的重要性”。又如：（请教师当场根据课题制定教育活动目标在进行评析）

音乐游戏：小汽车:1、感受乐曲的流畅旋律学唱歌词。2、加得对12种常规车辆的认识，运用象声词表达不同的车辆显然存在内在价值观不统一的问题。

一般来说，我们把从教师的角度出发进行表述的目标称为教育目标，在表述时经常使用“培养”“引导”“促使”“教给”“指导”“鼓励”“增强”等词汇，它反映的是教师对自己的教育方式或者教育行动的预期值；我们把从幼儿的角度出发进行表述的目标称为发展目标，在表述时经常采用“喜欢”“乐意”“了解”“知道”“掌握”“学习”“感受”等词汇，它强调的是幼儿学习后获得的发展和变化，反映教师心中对活动促进幼儿发展的方向和程度的预期值。在表述教育活动目标时，教师最好以幼儿为主体，从幼儿的角度出发表述活动目标，更符合当前教育理

念转变的要求。（注意始终保持统一）。

2．整合性原则

某一教育活动的整合性首先体现在活动目标的整合性上，目标的整合是内容、方法、手段、组织形式等因素整合的基础。要体现活动目标的整合性，就要求教师在设计活动时要充分领会教材的内容和精神，充分了解幼儿的能力和水平，充分挖掘某一活动多方面的教育价值，充分考虑幼儿发展的多元性和整合性，从幼儿经验完整性的角度来考虑活动目标框架的建构。一个具体教育活动的目标可以从“三维分类法”从实际的可操作性要求出发，目前达成共识的看法是：从认知、情感与态度、动作与技能这三个维度来，进行设计。尽量确保目标指向于幼儿经验的完整获得，以服务于幼儿的全面发展。

在幼儿园教育实践中，因为受到传统教育观的影响，很多教师还是一味地注重知识和技能的传授，忽视对幼儿情感、态度、价值观的培养，这种做法就是缺乏整合理念的表现。

例如，在小班健康活动《蛋宝宝》中，教师设计的活动目标有两条：

1、“认识各种各样的禽蛋”

2、“能根据外部特征区分不同的禽蛋”

这两条目标都是认知方面的目标，显得比较单薄，可以增加动作技能方面的目标“能自己剥蛋壳吃”。这样修改的目的并不在于刻板地追求“整合”和“面面俱到”，而在于体现教育者对同一活动的多方面教育价值的深入挖掘，并使活动的内容得以拓展，活动本身的操作性和趣味性得以提升。但不是说所有的活动在目标设计上都要一分为三地均衡呈现出上述三个维度，还是要考虑领域或学科教育活动的特点或特殊性所在。比如，认知目标之于科学活动，情感目标之于艺术活动，动作技能之于体育活动，其重要性就显得尤为明显，在设计活动目标时有所侧重也是可以的。

3．发展性原则

发展性原则是指在教育活动设计中教师必须准确地把握儿童的原有知识经验基础和水平，并以此为依据着眼于促进儿童在身体、认知、情感、个性以及社会性等方面的全面而整体的发展。教师在制定具体活动目标的时候要考虑幼儿的原有水平和近期可能达到的水平，也就是确定适宜的“最近发展区”，从而制定适宜的活动目标。既要考虑不能超出幼儿的能力范围，又要保证幼儿能够达到或完成预先确定的目标要求，还要避免其在低水平上的简单重复，这样才能真正有效地促进幼儿的发展。

但是，有些一线教师在制定活动目标时常常忽视幼儿的年龄特点和经验水平，对幼儿的“最近发展区”把握不当，将目标定得太高或太低，导致目标无法实现或造成教育资源的重复与浪费。

例如：一节打击乐演奏活动，目标定位：在欣赏教师的舞蹈动作中感受乐曲欢快活泼的旋律和舞曲风格，并从中了解乐曲结构：在教师的帮助下，幼儿能根据教师的舞步和手位动作将舞蹈动作转化为身体动作总谱，并在教师指导下设计打击乐配器方案；在教师的指挥下尝试用乐器为舞蹈伴奏，进一步渲染乐曲欢快、活泼的气氛，感受大家合作表演的愉快。

再如:在大班健康活动《我爱刷牙》中，教师将目标定位于“通过演示”，使幼儿学习正确的刷牙方法，这样的目标要求偏低，明显滞后于幼儿的发展水平，导致该活动没有难度，只是在简单重复幼儿已经习得的知识与技能。

4．明确性原则

幼儿园教育目标体系按纵向结构从上到下可以分为五个层次：幼儿园教育总目标(教育纲要)——年龄阶段目标——学期目标——单元目标——具体活动目标，上一层目标的实现依赖于下一层目标的分步落实。就目标的表述而言，越是高层的目标一般越抽象、概括、笼统，越是底层的目标就越具体、明确、可操作。所以，具

体活动目标必须是明确具体且有针对性的。

在教育实践中，我们经常在教师的教案中看到一些不可测量、不可评估、不具操作性的目标。

例如：“培养幼儿良好的生活习惯”“发展幼儿的创造力”“发展幼儿的口语表达能力”“提高幼儿的欣赏力、感受力和表现力”，等等。类似的这种表述只适合作为中期目标或长期目标，而不适合作为某个具体教育活动的目标。另外，还有一些目标具有“放之四海而皆准”的倾向。

例如，“能积极参加活动，感受集体活动的快乐”“能积极思考并回答问题”，等等，这样的目标放在哪个活动中不都适合吗

针对活动目标不明确的情况，我们可以学习布鲁姆提出的“目标关键词化策略”，将活动目标细化。

例如：对于认知目标，教师可以从本学期和本主题活动的关键词出发将之进行适宜化分解，分解时注重指向幼儿经验的具体化、经验获得范围的具体化、经验获得方法和手段的具体化以及经验表现形式的具体化，等等。

例如：中班语言活动《家》的目标之一“发展幼儿的口语表达能力”就是比较笼统和空泛的，可具体化为“学会通过词语替换，用‘……是……的家’这一句式仿编诗歌”（美丽的大海是鱼儿的家，茂密的森林是动物的家，蔚蓝的天空是小鸟的家），这样的目标才是具体、明确、可操作的。

我们还可以采用马杰提出的“目标要素化策略”来细化活动目标，抓住“行为”“条件”和“标准”这三个要素来细化具体活动目标。“行为”说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为，了解目标是否达到。“条件”说明这些行为在什么条件下产生。“标准”则指出了合格行为的最低标准。

例如：在小班绘画活动《我的小脸》中，教师所设计的一个活动目标为：“通过照镜子观察学习画自己的脸，能画出脸的主要部位，如眼睛、鼻子、嘴巴等”，

在这个活动目标中，“能画自己的脸”是“行为”：“通过照镜子观察”是“条件”：“能画出脸的主要部位，如眼睛、鼻子、嘴巴”是“标准”。这一活动目标的表述就比较明确，能具体引导教师的教学活动，也便于据此检测教学效果。

5．差异性原则

《纲要》指出：“幼儿园教育应关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，现在的教学活动，已逐渐从关注全体幼儿的齐步发展向关注幼儿个体差异方面转变，力求使每个幼儿在每次活动中都能在自己原有的基础上得到应有的提高。因此，教师在设计具体活动目标的时候也要适当考虑不同能力水平和个性特点的幼儿之间的学习差异，不要设计“一刀切”式的活动目标，而应该转向考虑幼儿个性化的表现。

例如：在中班体育活动《过河摘果子》中，教师预设的活动目标之一是“能跨跳过宽50厘米的小河，不掉进河里”，这就是一个典型的“一刀切”式的目标，不能照顾到幼儿之间的能力差异。

如果我们设定这样的目标“能根据自己的能力和水平选择适宜的宽度过河，不掉进河里”，并对小河的场景布置进行调整，把由两条平行线组成的宽度整齐划一的“小河”改成由一条直线和一条弧线组成的“K”字型“小河”，以适应每个幼儿的原有经验水平和发展需要。

综上所述，教育活动目标的设计是否合理，定位是否准确，表述是否规范，要求是否适宜，将直接关系到活动本身的有效性和幼儿发展的实效性。因此，希望幼儿教师能够把握活动目标设计的基本原则和具体要求，制定出真正具有导向功能和引领作用的适宜化目标，以有效促进幼儿的发展。