21世纪美国教师专业发展现状及特点探析

21世纪美国教师专业发展现状及特点探析 ［摘要］文章在对美国教师专业发展当前最新发展现状研究的基础上，总结了美国教师专业发展的三个特点：教师专业发展的连续性、教师专业发展的标准化和教师资格的制度化。在此基础上，文章结合美国教师专业发展的经验和本国的实际情况，提出了有益于我国教师发展的若干启示。 ［关键词］美国 教师 专业发展 ［作者简介］李英（1976- ），女，山东莱州人，河北大学外语教研部，讲师，硕士，研究方向为教师发展与比较教育；刘向利（1974- ），女，河北邯郸人，河北大学外语教研部，讲师，硕士，研究方向为英语教育与应用语言学；宋晓平（1976- ），男，山东莱州人，河北软件职业技术学院社科系，讲师，硕士，研究方向为教师发展与思想政治教育。（河北 保定 071000） ［课题项目］本文系河北省教育科学研究“十一五”规划课题“中美教师专业发展对比研究”的研究成果之一。（课题编号：08150003） ［中图分类号］G649［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）06-0174-02 1980年6月16日，《时代》杂志发表了一篇题为“救命，教师不会教”的文章，发现大学生入学的SAT平均分呈下滑趋势，解决问题的关键在教师身上。美国政府部门及一些研究团体随后发表的一系列重要研究报告，包括“国家优质教育委员会”的《国家在危急中：教育改革势在必行》（1983）等，在美国国内引发了一场关于教育质量的激烈争论，进而掀起了以“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮，奏响了面向21世纪教育改革的序曲。这场改革要求人们重新认识教师职业，重建教师教育体系，并通过提高职前培养和在职培训的质量，促进教师职业向专业化发展。 1996年和1997年美国“教学与美国未来全国委员会”（NCTAF）相继发表了《至关重要：美国未来的教学》和《至关重要:投资于优质教学》两个报告,其主旨是将教师、教学质量和教师专业化的改进置于教育改革的核心地位,并将教师职业生涯的全程专业发展作为改进教育质量的中心战略。这一主旨把全美教育改革的关注中心导向了一个新的方向。在此后的十余年间，美国教师专业发展研究取得了新的进展。 一、美国教师专业发展现状 （一）PDS（教师专业发展学校）是一种新型的教师教育模式 教师专业发展学校（Professional Development School）,简称PDS。早在1967年，罗伯特?谢弗尔（Robert Schaeffer）在《作为探究中心的学校》的学术著作中就提出了最早意识雏形的专业发展学校。1992年,霍姆斯小组将PDS定义为: “PDS是一所大学教育学院和教学实践者合作的学校,其目的是通过合作以提高教学水平,即提升职前教师教育水平。PDS是大学教育学院和新任教师学习经验的地方,是许多教师和不同的学者带来成功的工作经验进行交流对方,也是教师和教授指导研究、实践的地方。”①PDS在实践中不断得到丰富和迅速发展,到2001年,全美有一千多所PDS。建立PDS是美国教师教育改革的具体措施之一，是一种新型的教师教育模式。PDS为大学教育学院和K-12学校合作提供了良好的机会，提高职前，丰富在职教师的知识和技能，真正做到了中小学与大学合作、资源共享、有效交流。 （二）建立有效的PLC（专业学习共同体），促进教师发展 20世纪90年代以来,克拉克（PaulClarke）、霍德（ShirleyM.Hord）、罗伯茨（SylviaM.Roberts）等许多教育理论工作者带领许多中小学进行着“学习型学校文化”的研究，建立专业学习共同体（Professional Learning Communities,简称PLC），极大地促进了教师专业发展。 最新数据：2006年美国学习共同体项目中提到15 个LAUSD （Los Angeles Unified School District）中学学生失败率降低了19%，2007~2008年该地区的84所中学共建立了8个学习共同体，这个数目在该地区到2010年还要增加。美国成千上万的教师都参加到了学习共同体中。在Newark Omaha和洛杉矶两所城市进行的比较研究显示：相比没有建立共同体的学校，建立共同体的学校文科和数学成绩有41%的提高，而英语的学习更是让人感到振奋，相对没有建立共同体的学校，有58%的提高。 （三）美国教师发展最新动态：由师资短缺转向师资饱和 经济状况迫使学校系统削减岗位，几年前美国教师短缺，现在却已经转变成师资饱和。越来越多的优秀大学生愿意到美国的贫困地区去当两年的老师，而应聘这些老师的大学生也由2007年的18000人增加到2008年的25000人，但是这些应聘者中只有3700人能得到教师这份工作。 二、美国专业教师发展的特点 （一）教师专业发展的连续性 美国教师培训有两种：职前培训（preservice training）和在职培训（in-service training）。这两种培训的总称是教师的专业发展（professional development）。美国职前教师教育阶段目前主要是有大学或学院提供专门的师范教育。美国中小学教师大多数是教育专业的学生；少部分教师是学习其他学科的在获得了文学士或学士，同时也学习了取得州教育资格证书所要求必读的教育类科目；也有后转专业学教育的。所以为教师所提供的职前教育的计划多样化包括：主修、副修、本科、研究生、短期培训等等。在职培训也是多种多样，主要包括新教师的就职教育和在职教师的进修。新教师的就职教育主要是指任职初期的定向活动（让新教师熟悉学校的环境、规则、日程、人员及氛围等）和任职第一年期间的正式帮助（这是就职教育的核心旨在帮助新教师解决面临的一系列困难）；在职教师进修包括由高校提供的进修（攻读更高学位、远程教育等）、由学区组织的进修（大学教授专家主讲的讲座，专题讨论会等）、由教育团体主办的进修（如全国教育协会和美国教师联盟等组织举办的课题研究和学术会议等）。可见，美国培训自始至终贯穿于教师发展的整个阶段，每隔一定的时期每个教师都必须进修，学校甚至提供带薪进修的机会。教师进修制度已经与教师资格证书制度、职务晋升制度、工资奖金制度等方面相互结合，在一定程度上促进了教师的专业发展。 （二）教师专业发展的标准化 1986年卡内基《教师专业标准大纲》明确界定了教师专业标准。1991年美国全国教师联合会（NBPTS）通过的中小学“数学教师专业标准（Professional Standards for Teaching Mathematics）”。1997年“洲际初任教师评价与支持联合会”（INTASC）在NBPTS国家高级证书认证确立的认定“优秀教师”的五项“核心原则”的基础上，明确了“初任教师”获得上岗执照的十个“标准原则”（草案），规定了新教师从事教育职业所必须达到的基本要求和标准。同年，NCATE颁布了“教师教育机构的专业认证标准（Professional Standards for the Accreditation of Schools，Colleges，and Departments of Education）”。该标准的出台是在研究者认识到教师专业发展与教师教育机构的紧密联系后的得出的结论。2001年州INTASC在前述适用于各科各年级初任教师的十大初任教师标准草案基础上进一步细化，转向制定各门学科初任教师的标准。2001年颁行了数学教学的标准，2003年颁行科学、艺术、外语教师等教学标准，不久英语语言与艺术标准也将出台。未来五年内，INTASC将制定出关于社会研究和基础教育（elementary education）教学的标准。2001年NBPTS修订发布的《优秀教师专业教学标准（第二版）作为全证书委员会2001到2002年度评估的基础。美国教师专业发展国家标准经过二十多年的发展，基本形成了规范教师专业发展三阶段（职前、入职、在职）的标准要求。 （三）教师资格的制度化 美国教师资格制度化的一个标志就是实行严格的教师证书制度。为了保证教师的专业发展和教学工作的专业水平, 美国各州普遍实行教师证书制度, 而且以法律的形式予以确认。教师资格证书由州教育行政部门颁发，多限于在本州范围内适用。随着教师专业化的进一步发展, 各州对取得教师资格证书者提出的标准越来越高了，教师培养的重心也从本科生阶段向硕士研究生阶段转移。美国各州的教师资格证书门类众多。按阶段分，有托儿所至3年级教师证书、幼儿园至6年级教师证书、7～12年级教师证书等；按任教科目分，有英语教师证书、数学教师证书、教育咨询人员证书等；按资格等级分，有临时教师证书（有效期一年）、短期教师证书（1～4年）、永久性教师证书等。为了方便教师在各州之间的教师流动，教师资格标准也在向全国渐趋统一的方向发展。 三、启示与建议 美国教师专业发展起步早，进程快，其发展具有连续性、标准化等特点；教师资格制度也较完善并有法律保障。与美国相比，我国教师发展的专业化尚处在低中级阶段。因此，有必要加大力度促进教师专业化的发展。我们可借鉴美国在这方面的先进经验，推动我国教师专业化的发展，建议如下： 建立新教师入职培训的机制，改革教师培养方案，探索新的教师培养模式；构建教师职前培养与在职培训一体化的教师专业培训模式；健全教师资格认证制度；制定有效的教师专业发展标准，并以法律的形式加以巩固；建立有效的教师学习共同体，促进教师之间的交流与合作。 另外，我们尤其要借鉴的是美国的教师专业发展学校，我国也应构建类似的专业发展学校，加强与中小学的伙伴合作关系，以沟通综合大学、师范大学、地方教育学院与中小学的教育资源,共同合作实施教师教育,促进教师的专业发展。另外，应给广大教师提供尽可能多的进修机会。当然，在借鉴美国先进经验