200506论视觉文化时代的美术教育(清华)

载于《清华美术·卷3》清华大学出版社，2006年11月出版，第118-124页。

论视觉文化时代的美术教育

王大根（上海师范大学美术学院）

摘要：

人类已进入视觉文化时代，图像表征已成为全球文化传播和交流的重要方式，甚至出现了“图像霸权”。因此美术教育必须更新美术观，并认识到美术课程具有人文性质，其主要目标是让学生形成一种“美术素养”，即处理图像信息的“视觉读写能力”。在视觉文化时代，美术已成为一种特殊的、具有方法论意义的学习方式，也是一种无需翻译的国际化语言，美术与语文、数学、外语等语言学科同等重要，应当引起国内教育界的重视。

关键词：

视觉文化美术语言美术素养人文性质视觉读写能力

基础教育美术课程改革多年以来，各地都推出了一些新教材，也出现许多好课例，成果卓著。但在实施的过程中也出现一些误区，比如，有的教材加入了造形要素的内容，却并未关注这造形要素对作品乃至人的审美心理有何影响；有的教材广泛选入了现代艺术、流行艺术、商业艺术和大众艺术，具有时代感、新颖性，却没有文化层面的判断和鉴别；有的课注意了材料的多样性、学生的兴趣和活动，却缺乏美术要素和内涵；有的老师责问：“美术课到底还要不要美术知识和技能？”然而他在实施新课程时怀念的依然是写实的素描和色彩……为此，笔者觉得有必要对进入视觉文化时代之后，中小学美术教育中的“美术观”、学生的“美术素养”以及美术教育所发生的变化和新的意义提出一些自己的看法。

一、关于视觉文化时代

21世纪是一个以计算机、网络技术和知识经济为标志的政治、经济、科技、文化“全球化”的时代，也是一个充满机遇、挑战和未知的时代。而且，随着现代科技迅猛发展，世界已进入了“视觉文化”的时代，这对美术教育提出了新的要求。

（一）什么是视觉文化？

人类社会生存环境是由三类环境构成的：自然物质环境、社会体制环境和信息符号环境。从某种意义上说，正是人类的各种信息符号的产生、传播及其演变构建了人类的文化，不同的信息符号系统标志着人类历史不同时代。

文明起源，人类莫不依赖图形（或象形文字）记载文化。随着“图”和“文”的发展和分离，二者显示出不同的功能。早在唐代，张彦远就在《历代名画记》说过“宣物莫大于言，存形莫善于画。”“图”和“文”一贯是人类文化传播的两种主要方式。由于传统印刷技术的限制和科学理性

主义的影响，语言文字在文化传播中始终占据主导地位。受到现代科技的影响，信息符号媒介的“可视化”变革使得人类的“信息符号系统”起了翻天覆地的变化。视觉文化是指文化脱离了以语言为主导的理性主义形态，日益转向以形象、影像为中心的感性主义的形态。视觉文化不但标志着人类文化形态的转换，而且意味着人类认识方式、思维方式乃至意识形态的转变。

在我们的生活中，视觉文化现象已随处可见：报刊、书籍中图片猛增、幅面加大；电视新闻、电视节目、电视连续剧已成为人们的日常生活；电话也变成能拍照、能上网的可视化手机；企业、商品纷纷通过标志和VI设计使之可视化；各大文化体育活动也通过会标、海报和可爱的吉祥物使之视觉化；计算机从黑屏的DOS命令进入可视的多媒体操作，并通过网络使信息交流更加形象而快捷；为了愉悦视觉，人们的衣食住行也日趋美学化，还引发出各种直接美化人的“身体工业”：美容美发、形象设计、健美瘦身等，甚至动用医学外科手段的隆胸、抽脂、整容……总之，正如美国纽约州立大学尼古拉·米尔佐夫（Nicholas Mirzoeff）教授所说：“新的视觉文化的最显著特点之一是把本身非视觉性的东西视像化。”[1]

视觉文化时代的图文关系发生了微妙变化。识字是脱离文盲进入文明社会的标志。图像曾辅助着人们的识字，如幼儿的看图识字。但在视觉文化时代，图像已不再是对文字的图解，相反在某些场合，文字已沦为图像的注解（如电视剧的字幕），出现了“图像霸权”。虽然图像并未取消文字，却已威胁到文字，而且危及文字所代表的理性主义价值观。为此，美国芝加哥大学W.J.T.米歇尔（W.J.T. Mitchell）教授感慨道：“尽管图像表征问题一直存在，但是它现在则以前所未有的力度影响着文化的每一个层面，从最为高深精微的哲学思考到大众媒介最为粗俗浅薄的生产制作无一幸免。” [2]

（二）视觉文化对美术教育的启示

那么，视觉文化和图像霸权对于诉诸于视觉的美术教育产生了什么影响？又有何新的要求呢？米歇尔发现：“观看行为（spectatorship）（观看、注视、浏览，以及观察、监视与视觉快感的实践）可能与阅读的诸种形式（解密、译码、阐释等）是同等深奥的问题，而基于文本性的模式恐怕难以充分阐释视觉经验或‘视觉识读能力’。” [3]其中的启示是：

1．图像、视觉对象、视觉事件等图形话语同样传递着各种意义和信息，而且传达着文本话语难以表达的意义和信息；

2．图形话语是一种流行于全球且又无需翻译的语言；

3．需要通过必要的学习才能获得与阅读“同等深奥”的“视觉读写能力”。

审视学校诸学科教育不难发现，唯有美术教育方可胜任“视觉读写能力”的培养。美国J．保罗·盖蒂（J．Paul Getty）信托基金[4]前理事长哈罗特·威廉姆斯（Harold Williams）曾发表过一番精辟的见解：“受教育，也是要学习视觉上的知识能力，也就是对于眼睛所见的事物，要能了解其历史文化背景，做出审美与意函的判断，从各种景象中区别好坏真伪，并且能够正确解读其他文化族群的讯息，寻求人类共同的特性。” [5]他把这种能力称作“视觉上的知识能力”，与米歇尔所说的“视觉识读能力”同义。其中“知识”是一动词，即感知、认识之意。

因此，处于“视觉文化”语境的现代人应该掌握一种处理“图像话语”的“视觉读写能力”，其中又包含“视觉识读能力”（鉴赏能力）和“视觉表达能力”（表现能力）。

二、关于美术观

美术观是对美术本质属性、创作规律及其特征的认识，是建构美术课程的基础。美术课程、美术教学必须体现美术的本质规律，这是美术学科性质所决定的。在基础教育课程改革中，美术课程要关注学生的特点和兴趣、联系学生的生活、设计学生喜爱的活动方式，也可以对美术课程进行拓

展、与其他学科知识相综合、与地方文化相联系、开展研究性学习活动等，但这一切都必须建立于“美术”的基础上，又指向“提高美术素养”的目标，否则就不能为学生提供美术方面“终身学习必备的基础知识和技能”[6]，也会丧失美术在实施素质教育过程中“不可替代的作用”[7]，这在视觉文化语境下尤为重要。

（一）什么是美术？

什么是美术？这似乎是个常识性问题，但真要从学术角度探究，却并不容易。然而，如果对这一概念不能达成基本共识，就无法进一步讨论什么是美术教育？什么是美术教育的内容？在视觉文化语境下美术教育又有何新特点？等一系列具体问题。

人民美术出版社1990年出版的初中美术课本第一册《美术和美术的社会作用》中界定为：“美术，也称造型艺术或视觉艺术，它是运用一定的物质材料（如纸、布、木板、粘土、大理石、塑料等），通过造形的手段，创造出来的具有一定空间和审美价值的视觉形象的艺术。”这是一个通俗易懂、能为学生所接受的概念。但是，这一概念仅仅界定了美术创造和美术作品的特征。台湾学者陈琼花博士将“艺术”定义为：“艺术是一种有意的人为活动及其作品，这些活动及其作品无论是模仿自然界的事物、或创造形式、或表达经验，都能表现出创作者的思想与感情，且进而引发接触这些活动及其作品的人，情感上的共鸣或省思，并提供与增强其知觉的感受性。” [8]这一表述同样适用于“美术”，她强调了观众的接受及其情感共鸣和感受力，从接受美学的角度更完整地解释了“艺术活动”。

可见“美术”是个形态、门类和风格十分丰富多样的领域。在视觉文化语境下美术至少应该包括如图1所示的多种门类，其中包括具象造形和抽象造形；具象造形又包括写实的、写意或表现的、装饰风格的等多种形态；有满足人们精神和观赏需要的纯美术作品，也包括大量既有观赏性、又具实用价值的建筑、工业产品、工艺品和视觉传达作品；以及各种令人目不暇接的现代艺术和后现代艺术等等；在视觉文化时代，特别需要关注不断涌现的商业艺术、大众艺术、流行艺术、新媒体艺术等，正全方位、全天候地影响着每一个社会成员。对照上述定义，原先我国美术教学内容就显得比较片面和狭隘，偏重于写实性绘画和传统内容，而设计和工艺内容偏少，更忽视现代艺术和诸多大众艺术、流行艺术等。至于各种现代艺术、后现代艺术以及大量流行艺术，一方面因为这些艺术特别强调视觉形式而已成为视觉文化的重要组成部分，也反映了现代社会的观念和美术发展的最新趋势，对于学生形成“现代文化心态”具有重要作用；而另一方面，这类艺术充斥于现实生活中，却又鱼目混珠、良莠不齐，更需要让学生学会识读和判别。

（二）关于美术语言

面对包罗万象的“美术”形态，我们不可能也没必要让学生逐项学习，那么如何为学生“精选终身学习必备的基础知识和技能”？就像识字后就能阅读各种文本一样，只要能够感知并掌握了美术的基本语言之后，也能识读各种美术作品，并按照美术的规律进行表达和创造。所以，教育部《义务教育美术课程标准》（后简称《义务课标》）和《普通高中美术课程标准》》（后简称《高中课标》）都提出了“美术语言”的概念，并认为是美术课程中最基础、最本体的内容之一。

“语言”是由词按一定的语法所构成的复杂的符号系统，是人类特有的交际工具。[9]美术是人类社会的一种特殊的、可视化的交际媒介。因此，“美术语言”是指美术作为交际媒介，由造形要素按一定的组织原理所构成的可视化的符号系统。

图2 组成美术语言形态的两个部分

与一般语言一样，美术语言形态由如图2所示的“造型要素”（字词）和“组织原理”（语法）两部分组成。

一方面，不同的美术门类由于同属于视觉艺术，所以，都必须遵循美术语言形态的基本规律；另一方面，也由于不同的美术门类所使用的材料、工具以及表现手法上的差异而有其特殊的语言形态，比如版画、油画与中国画，雕塑、工艺品与工业产品造形的语言形态就迥然不同。

各种语言都包含着三个层次的内容：语言形态（字词）、语义信息（内容和主题）和超语义信息（文化意蕴）。结合美术的特点，美术语言也可以包含如图3所示的三个层次，[10]

图3　美术语言三个层次示意图

美术语言三个部分之间，“语言形态”是美术本体；同时，美术的确能通过“语义信息”和“超语义信息”传达出文学、历史、风俗、政治、社会、道德、宗教等多方面的信息和价值，但又必须借助“语言形态”为载体。三者结合才能全面体现美术的存在方式和种种本质规律；反之，只有能够从这三个层次由表及里地去解读，才算真正读懂了美术作品。

三、关于美术素养

《义务课标》和《高中课标》都使用了“美术素养”的概念，那么什么是“美术素养”？在修订后的《义务课标》[11]的“名词术语解释”中增加了“美术素养”的解释：“美术素养是指学生学习了美术课程及相关知识之后，所形成的美术方面的感知、想象、思维、表达、设计、审美、评鉴和参与人际交流等方面的意识和能力，及其所伴随的情感、意志、态度等个性品质。”

这是学生通过美术学习后所形成的一种素质，其中包含了与美术活动有关的全部能力和相应的心理品质。使用“美术素养”这一概念，一方面是为了课程标准行文表述更全面、更方便，另一方面，也说明美术教育确实能形成一种有别于其他学科却又十分重要的“素养”。并与《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的要使学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”这一培养目标相一致，美术素养是人文素养的重要组成部份。

比如，一位初中生欣赏石鲁的《转战陕北》时说：“画家画的是毛主席在抗战时期转战陕北过程中表现出来的伟人气概。”可以说，他读懂了这幅画的“语义信息”，但仅仅如此能否算他具备了美术素养了呢？那么同样是表现毛主席的伟人气概，李琦的《毛主席走遍祖国大地》和《转战陕北》在美术语言形态和超语义信息方面又有何不同呢？可见，在以往的美术教育中，比较强调作品的主题、内容（语义信息），多关注造形的“像”与“不像”或作品所叙述的故事，而不能对作品的语言形态产生必要的反应。也不能进一步对作品所体现的“超语义信息”比如表现风格或深层文化意蕴有深入的思考，是较肤浅的认识，有学者称之为“浅阅读”。[12]

“美术素养”是《义务课标》和《高中课标》都强调的一种重要素养。本文讨论的“视觉读写能力”正是美术素养中主要的美术实践能力，而美术素养中的情感、意志、态度等个性品质的发展也有赖于各种美术实践活动。可以说，“视觉读写能力”就是“美术素养”的具体化。下面我们分别讨论“视觉识读能力”和“视觉表达能力”的培养。

四、视觉识读能力

“视觉识读能力”相当于美术欣赏能力，但更加广泛更为深刻。在《义务课标》中强调了“学习美术欣赏和评述的方法，丰富视觉、触觉和审美经验”；《高中课标》的目标更为具体：“学会描述、分析、解释、评价美术作品和美术现象的方法，了解美术某一门类的特征和发展，获得有关的美术知识，理解美术作品的文化含义和风格特征；陶冶情操，热爱祖国优秀的传统文化，尊重并理解世界文化的多样性。”其中要求形成一种由感性到理性、由表及里的美术鉴赏方法。

前面说过，美术语言包括语言形态、语义信息和超语义信息三个层次。因此，“视觉识读能力”应该包括与三个层次的美术语言相对应的如图4所示的三种能力。

图4美术语言与视觉读写能力（鉴赏方法）的关系

（一）视觉感知能力

视觉感知能力是类似于“识字”的一种“识图”能力，威廉姆斯所说的“视觉上的知识能力”，《高中课标》提出的“描述”。美术是诉诸于视觉的艺术，培养“美术素养”的首要任务就是要借

助眼睛去观看、去感知美术作品或现象，能敏锐地感知对象的各种视觉语言形态，比如形状、色彩、材质和构图形式等，及其所引发相应的愉快、幽默、崇高、庄重、轻柔、朦胧、压抑、悲怆等情感反应。这是各种“视觉读写能力”的生理基础。

（二）视觉审美能力

视觉审美能力即威廉姆斯所说“做出审美与意函的判断，从各种景象中区别好坏真伪”的能力，也是《高中课标》提出的“分析”。其中包括对视觉对象的形式和内容两方面的审美判断。

其实学生的美术鉴赏和审美能力受制于不同的审美观，也受到种族、地域和文化背景的影响，因此，美术教育很重要的目标就是“形成健康的审美情趣和审美观念”。在视觉文化语境下，更需要形成一种“现代文化心态”[13]，才能参与全球性的文化艺术交流。现代文化心态就是要改变世俗狭隘的审美观，形成既充分保持审美个性，又富于开放性和宽容性的全球性审美态度。“开放性”就是不管自己欣赏与否，乐于接触来自各种不同文化背景的艺术形式，并善于发现和判断其中的价值；“宽容性”就是能够容忍不同的美感，允许别人有和自己不同的审美选择，既肯定自我的选择性，又承认个人的有限性。这样才能逐步建立基于世界文化视野的审美参照系，形成“对世界多元文化的宽容和尊重”（《义务课标》），并由此观照自己民族的美术、世界各地的美术、传统的美术以及现代（和后现代）的美术。

（三）视觉解读能力

视觉解读能力是一种建立于社会学、历史学、美学、美术学、心理学等学科基础上更深刻的鉴赏能力和批评能力，即威廉姆斯所说“了解其历史文化背景”，“能够正确解读其他文化族群的讯息，寻求人类共同的特性”的能力；也就是《高中课标》中的“解释”和“评价”的能力。

任何作品的形象背后总蕴含着某种意义或作者的思想情感，这是深入鉴赏的必由之路。需要学生去调查、收集并研究作品的时代背景、作者的生平阅历和创作观念等，以及作品中所透露的象征性、哲理性的意蕴或者某种文化特征，加深对作品的理解。教师可以进行必要的引导，但决不能将教师自己的价值观强加于学生。

然而，在频繁的全球化文化交往的视觉文化语境下，学生识读的不只是美术馆、画册里的传统经典艺术作品，更多的是生活中来自世界各国的各种视觉对象和视觉事件，其中往往有意无意地带有不同的观念或某种文化偏见，甚至是有目的地扩张某种强势文化，从而出现了“后殖民主义”（post-colonialism）现象。这在报刊杂志、商业广告、卡通艺术、电子游戏、电视剧、演唱会等大众艺术、流行艺术中都曾出现，它们以新颖、强烈的形式剌激着学生的眼球，成为学生追求的时尚。然而，却不知不觉地接受着某些艺术中所包含的色情、暴力、种族歧视、性别歧视或某些负面的西方文化价值观，而迷失了自己的文化身份和价值观念，因此也被称为文化殖民主义（cultural colonialism）。

“视觉解读能力”希望学生形成一种对艺术的价值判断能力，在面对形形色色的艺术作品（或现象）时保持一分警觉，能敏锐地鉴别和判断作品的艺术价值、社会价值以及深层的文化价值。也就是说，既能够以开放和宽容的心态接纳和尊重来自世界各地的多元文化，但又有自己的鉴别能力和价值判断能力。并且能从世界文化视野反观并肯定自己本民族、本地区有价值的文化，进而能有意识地运用本民族、本地区的艺术元素表达自己的思想和情感，或运用于自己的现代生活当中，这就是后现代的艺术观念，也是在多元文化环境中对自己民族文化身份的确认。

在视觉文化时代，美术是人类文化传播的基本语言之一，美术教育的性质也就发生了重大改变，《义务课标》宣称：“美术课程具有人文性质”，并认为“美术是人类文化的一个重要组成部分，与社会生活的方方面面有着千丝万缕的联系，因此美术学习绝不仅仅是一种单纯的技能技巧的训练，而应视为一种文化学习。应通过美术学习，使学生认识人的情感、态度、价值观的差异性，人类社会的丰富性，并在一种广泛的文化情境中，认识美术的特征、美术表现的多样性以及美术对社会生活的独特贡献。同时，培养学生对祖国优秀美术传统的热爱，对世界多元文化的宽容和尊重。”

五、视觉表达能力

美术课程的人文性质应该有宏观和微观两个领域。宏观领域就是能让学生了解并接受人类的多元文化；微观领域则是在美术活动中对每一个处于学习重负之下的学生及其心灵的人文关怀，比如在美术欣赏时对情感的陶冶、心灵的升华，在美术创作时内心思想的表达和情感的宣泄。

在视觉文化语境下，原先的“美术创作能力”已扩展为“视觉表达能力”，它既包括了原来的“美术创作”所需要的能力、方法和过程，同时又作为一种处理视觉信息的能力，融入学生的学习和研究之中，从而成为一种特殊的学习方式。

人的学习或研究活动有三个主要环节：感知（发现和接受信息）、思维（加工和处理信息）和表达（发表信息），美术创作也同样如此。当我们处理视觉信息时，同样需要形成相应的三种能力：视觉感知能力、视觉思维能力和视觉表达能力。下面我们就来讨论这三种能力在研究性学习活动[14] 中有何作用，又有何重要的意义？

（一）视觉感知能力

要让学生能围绕主题进行研究性学习的首要任务就是能收集相关资料，否则研究活动就会停留于低水平徘徊的状态。所以，这是学会学习、学会研究的先决条件。

在视觉文化语境下，图像、影像等视觉化信息激增，这就要求学生能够从平凡而浩瀚的现实生活中发现并读出有意义的信息。美国史丹佛大学著名美术教育家E. W. 艾斯纳（Elliot W. Eisner）指出[15]：“如果把艺术视为意义的媒介，把‘识字’的定义扩大为有能力解读及运用各种不同的意义形式，那么艺术教育也是‘识字’的一个途径。更进一步来说，艺术教育一如科学的教育，同样能够培养学生不同形式的‘识字’能力，以了解不同的表达形式所蕴含的意义。”

有些研究资料必须来自于现实生活才有说服力，如典型的传统建筑、城市面貌的变迁、地方风情习俗、环境保护状况、流行文化等，都需要学生具备发现的眼光和敏锐细致的观察力，并直接用速写、照相机、摄像机记录。还要注意其中的细节能生动、准确地反映出与主题相关的特征。

前面“视觉识读”阶段的“视觉感受能力”一般是对被指定的对象，如对美术馆的作品、某一古迹的感受与赏析，是对被指定对象的观察，相对比较被动；而在“视觉表达”阶段的“视觉感知能力”则需要学生根据某种主题去寻找、去发现、去观察、去收集，是一种积极主动的探索。

（二）视觉思维能力

研究性学习的第二个重要环节是分析信息，提出自己的假设或解决问题的方案，其关键是“思维”。而处理各种视觉信息的思维活动主要是各种形象思维。

美国著名格式塔心理学家鲁道夫·阿恩海姆（Rudolf Arnheim）认为，被称为“思维”的认识活动是知觉本身的基本构成成分，“没有一种思维活动，我们不能从知觉活动中找到，因此，所谓视知觉，也就是视觉思维。” [16]他说的是人在观察、感知事物形象时就发生了直觉和形象思维。并且“在任何一个认识领域中，真正的创造性思维活动都是通过‘意象’进行的。” [17]心理学告诉我们，语言是思维的工具，阿恩海姆所提倡的格式塔心理学正是使用美术语言进行的思维。英国学者马丁·约翰逊在列举了大量艺术家和科学家的思维特点之后认为：“逻辑的或科学的，与想象的或诗情的艺术的这两类习惯上被认为是相互矛盾的观念之间，不光存在着对立，而且有着相似之处。” [18]创导了一种科学的创造性思维方式。

然而，研究性学习是一种对面社会真实课题的研究，其中都包含着种种错综复杂的因素，是一高度复杂的非线性系统。这些课题不存在标准答案，只能得到一个相对合理、自圆其说的结果。所以，除了理性的哲学思辨、实证的科学思维之外，更需要富有想象和创意的艺术思维。本文认为，首先需要确立在美术创作活动中不存在标准答案、不存在“对”与“错”的那种思维态度。其次是要鼓励学生凭借灵感、直觉、形象思维等方式，凭借非线性、非逻辑、反常规的思维方式，还凭借多种媒材、工具、加工技术进行具体行动思维，进行大胆的想象和创造。其三，创造意味着否定现

实，需要一种像艺术家那样敢做最敢为的勇气和自信。

而且艺术思维是一种过程性的思维，艾斯纳描述道：“艺术科目中重视的是接受预期之外的发展，随著创作一步步开展而做调整，在最理想的情况下，艺术作品不是作者的独白，而是对谈，充满各种惊喜与变数，没有真正精彩的对谈（作者和作品之间），就激发不出这些惊喜：艺术所追寻的正是能够赋予作品新意的惊喜，目标倒毋须坚持，创作的目的不是把原料做成预定的样子，而是探索创作过程中会有什么新的发现。”而且“问题越复杂，越没有固定的目标，目标往往会随著情况改变而调整。”不是艺术家绝对说不出这番高见，这就是艺术思维的典范，同时，又道出了研究性学习中“行动研究”和“生成性”特征。

在知识经济时代，国力的增强需要科技发明和文化创意能力，然而，中国学生课业负担居高不下，死记硬背的知识学得不少，欠缺的恰恰就是想象、创造等艺术思维能力。

（三）视觉表达能力

当今社会“会展业”方兴未艾，大到各种博览会、展销会、专题展览会频频亮相，小到商场布置、橱窗设计、商品广告时时翻新，各行各业的运作都日趋视觉化、艺术化。出现了人文、科学与艺术（真、善、美）完美统一的新特点：今天一切科研、产业、商业都追求“以人为本”的主题，包含着深刻的人文关怀；展示的是跨学科研究的结晶；最终又必须通过广告设计、展示设计、模特儿表演等视觉化、艺术化的形式展示出来，这正是最具时代特征的研发和营销模式，也是视觉文化的重要特征之一。研究性学习活动最终也要求学生运用恰当的形式展示并汇报自己的研究成果。

目前，学生的展示方式除了举办报告会（现在也需要做出PowerPoint）等传统方式之外，大多采用展览会的形式，需要图文并茂的展板（文字、图片、表格、版面设计等）、展示所收集的实物或制作的模型（展台设计、实物布置、模型设计和制作、灯光、音乐等）、展示录像或专题网页（网页设计、图文处理等）、真人或木偶的表演（编剧，造形设计、服装、布景、道具、灯光、音响、效果以及表演等）等，也有的研究成果就是一件雕塑、壁画等。其中都离不开图像话语的参与，传播着既无需翻译却又是文本话语难以表达的信息。

在研究性学习活动中，各种研究课题都来自于复杂的非线性的现实社会，都不可能用纯科学的、线性的、非此即彼的简单思维方法去研究，不但需要哲学、科学与艺术方法的综合运用，更需要一种后现代的观念，正如美国路易斯安那大学后现代课程论专家小威廉姆E·多尔（Willian E.Doll）所说：“我们现在真正拥有的不仅是探讨自然的新方式而且是新宇宙的起点――一种科学与灵性、形而上学与神秘、游戏与严肃相交融的宇宙学。” [19]

六、结论

“视觉识读能力”和“视觉表达能力”合在一起就构成了如图5所示的“视觉读写能力”。

图5视觉识读能力的构成

当我们开始意识到要培养学生的“视觉读写能力”时，早已引起国际学术界的重视，1970年在

美国芝加哥召开了“第一届视觉读写能力的国际会议”，并成立了“国际视觉读写能力协会”。[20]澳大利亚乌龙冈大学英·布朗（Ian Brown）教授撰文介绍：“最近澳洲各地的课程改革，都强调视觉读写能力，以及透过视觉方式的学习。传统上认为视觉读写能力属于视觉艺术课程，现在则纳入英文、数学、历史、地理、电脑、视觉沟通、设计与科技等领域，在中小学也成为公认的一项读写能力。最近澳洲全国也开始提倡，课程所有领域都应该更密切融合科技与媒体读写能力。”并在文章结尾呼吁：“本文主张新式教学法中必须加强视觉读写能力，这项能力已成为全球的教育趋势，需要艺术教师更深入的检讨，以利学生的学习。” [21]

综上所述，“视觉读写能力”就美术课程而言，就是《美术课程标准》中一再强调的“美术素养”中的美术实践能力，即美术欣赏能力和美术创作能力，是美术课程目标之一。从视觉文化时代高度而言，美术以及“视觉读写”已成为全球文化交流和传播的重要方式；并以其形象化的感知方式，独特的思维态度和思维方式，可视化、艺术化表达和交流方式，成为一种特殊的、具有方法论意义的学习方式；美术正成为越来越重要的、无需翻译的国际化语言，美术与语文、数学、外语等语言学科同等重要，应当引起国内教育界的重视。正如米尔佐夫所说：“今天的西方哲学和科学对世界的理解，靠的是图像模式而不是文本模式。” [22]

参考文献：

钟启泉等：《＜基础教育课程改革纲要（试行）＞解读》，上海，华东师范大学出版社，2001年。

中华人民共和国教育部：《义务教育美术课程标准（实验稿）》，北京，北京师范大学出版社，2001年；2004年修订，待出版。

中华人民共和国教育部：《普通高中美术课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003年。

《文化研究》第三辑，天津，天津社会科学院出版社，2002年。

王大根：《高中美术新课程理念与实施》海南，海南出版社2004年。

（美）小威廉姆E·多尔：《后现代课程观》，王红宇译，北京，教育科学出版社 2002年。

（美）依利欧德·艾斯纳：《艺术到底教些什么？》，载《国际艺术教育学刊》（创刊号），台湾，国立台湾艺术教育馆，2003年。

（澳）英·布朗：《艺术教育中的全球趋势：新科技与视觉读写能力》，载《国际艺术教育学刊》第二卷第三期，台湾，国立台湾艺术教育馆，2004年。

注释：

[1]（美）尼古拉·米尔左夫：《什么是视觉文化》，载《文化研究》第三辑，天津，天津社会科学院出版社，2002

年，第5页。

[2]（美）W．J．T．米歇尔：《图像转向》，载《文化研究》第三辑，天津，天津社会科学院出版社，2002年，第

17页。

[3]同上书，第17页。

[4]美国J．保罗·盖蒂（J．Paul Getty）信托基金会下属“盖蒂艺术教育中心”是推行“以学科为基础的美术教育”

（discipline-based art education，简称 DBAE）思想的主要倡导者。1998年在北京召开的“面向21世纪的学校美术教育国际研讨会”中DBAE已被翻译为“全面综合的美术教育”。

[5]转引自（台湾）郭祯祥：《21世纪艺术教育新视野》，载林碧霞：《香港美术教育协会十周年纪念论文集》，香

港，香港美术教育协会，2003年，第32页。

[6]教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》“基础教育课程改革的具体目标”之一。

[7]早在前国家教育委员会1989年11月颁发的《全国学校艺术教育总体规划》中首次提出“艺术教育作为学校教育

的重要组成部分，具有其它学科教育所不可替代的特殊作用。”在2001年7月制订的《义务教育美术课程标准》“课程性质与价值”中再次强调美术课程的这一价值。

[8]（台湾）陈琼花：《艺术概论（增订新版）》，台湾，三民书局，2000年，第6页。

[9]孙云、孙镁耀：《新编哲学大辞典》，哈尔滨，哈尔滨出版社，1991年，第728页，“语言和思维”条。

[10]参见王大根：《学校美术教育目的论》，北京，教育科学出版社，1994年，第49～55页。

[11] 教育部《全日制义务教育美术课程标准》，2004年修订版，待出版。

[12]参见侯令：《美术教育：另一种读图方式》，载《第四届海峡两岸美术教育交流会论文集》，香港，香港中文大

学教育学院，2003年，第22-27页。

[13]王大根：《学校美术教育目的论》，北京，教育科学出版社，1994年，第54-55页；王大根：《美术教学论》，

上海，华东师范大学出版社，2000年，第10页。

[14]本次基础教育课程改革重点之一，就是要让学生的学习方式产生实质性的变化，提倡自主学习、合作学习和研究

性学习，逐步改变以往以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面，促进学生创新意识与实践能力的发展。

[15]（美）依利欧德·艾斯纳：《艺术到底教些什么？》，载《国际艺术教育学刊》（创刊号），台湾，国立台湾艺

术教育馆，2003年，第18-25页。下文艾斯纳的言论均出自该文。

[16]（美）鲁道夫·阿恩海姆：《视觉思维》，滕守尧译，北京，光明日报出版社，1986年，第56页。

[17]同上书，第37页。

[18]（英）马丁·约翰逊：《艺术与科学思维》，傅尚逵、刘子文译，北京，工人出版社，1988年，第11页。

[19]（美）小威廉姆E·多尔：《后现代课程观》，王红宇译，北京，教育科学出版社， 2002年，第140页。

[20]（澳）英·布朗：《艺术教育中的全球趋势：新科技与视觉读写能力》，载《国际艺术教育学刊》第二卷第三期，

台湾，国立台湾艺术教育馆， 2004年，第63页。

[21]同上，第65、71页。

[22]（美）尼古拉·米尔左夫：《什么是视觉文化》，载《文化研究》第三辑，天津，天津社会科学院出版社，2002

年，第4页。