第二语言习得过程中的偏误分析
第二语言习得过程中的偏误分析
作者：姜文静
来源：《新校园·中旬刊》2013年第01期
摘要：本文主要针对二语习得过程中偏误产生的原因进行分析，同时举出教学过程中的实例进行说明分析，从而使教师在教学过程中掌握主动，从一开始就提供正确的示范，采取积极的措施调整自己的教学方法，帮助学习者正确地学习，提高学习热情，成为成功的学习者。
关键词：二语习得；偏误分析
偏误的英文是（error），即指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。
这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。
偏误分析（error analysis）就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型和偏误产生的原因等。
研究第二语言习得过程中的偏误分析，可以让教师在对外汉语教学过程中有针对性地纠正和避免二语习得者的偏误，提高二语习得者的学习积极性和学习效率，使他们成为成功的二语习得者，从而能够吸引更多的人来学习。
偏误产生的原因有哪些呢？总的来讲，主要是由于二语习得者的母语负迁移和目的语规则的泛化等原因造成的。
具体分析，主要表现在以下几个方面：
1.遗漏
顾名思义，“遗漏”是缺少或漏掉了句中应有的成分而导致的偏误。
例如，汉语的一般疑问句结构结尾用“吗”（助词）表示疑问。
如：我能试试那件黑的大衣吗？但在一些国家的语言中（比如英语、葡萄牙语和法语）没有这样的疑问词。
因此，这些国家的学生，刚刚开始学习汉语一般疑问句时，经常会遗漏疑问词“吗”。
学生常常说出这样的句子：我能试试那件黑的大衣？明天你去超市？
再如，汉语“了”的用法，对于一些初学者也是一个难点。
比如句尾语气助词“了”的用法。
有一位学生作业中这样写道：这时他和她认识。
句尾应该使用语气助词“了”，表示事情的发生和新情况的出现。
笔者认为对待这种偏误应该及时纠正，纠错方法要得当，最好的办法是启发学生自己发现并改正偏误。
作为教师，不必每次自己说出“吗”或“了”来提醒学生。
当学生漏掉的时候，教师只要用期待和鼓励的眼神看着学生，学生自己就会想起，并把句子补完整。
采用这样的方法，学生可以自己发现错误，记得更清楚。
此外，汉语中的量词，对于二语习得者也有一定的困难。
由于大多数量词的使用是没有规律的，有些量词在二语习得者母语中是没有的，所以有些学生常常回避使用量词。
他们认为即使遗漏了量词，也不影响句子的意思表达。
比如，有学生造句：他是这酒店的老板。
针对这种偏误，笔者认为教师需要及时纠正学习者，不能让学习者觉得自己说得差不多对，中国人可以听懂就行了。
教师需要培养学生良好的学习习惯，这样才能提高学生的学习效率，取得良好的学习效果。
2.误加
所谓误加是指某些成分的隐现是有条件的，但是学习者不了解这些条件，仍然使用某些成分的偏误现象。
如学生造句：
（1）我爱喜欢身体和灵魂的自由。
（2）他的房间是很干干净净的。
第一句中，“爱”这个词其中一个意思是喜欢，所以爱和喜欢这里选择其中一个使用就可以了；第二句中，学生由于学习了“我很冷”这样的形容词谓语句，就以为在任何情况下都是“很+形容词”这样的结构。
但是在汉语中的实际情况是由于形容词重叠，所以前边不再加程度副词，应该把“很”去掉。
3.误代
由于学生对目的语知识学习不足，常常出现错误使用词语的现象。
例如有一个学生造句：见面后他一向对她感兴趣，……
这里应该用“一直”而不是“一向”。
“一向”只用于过去时，“一直”说明动作状态持续的时间，适用于所有时态。
另外，感兴趣这里表达的是动态意义，从见面后到现在都感兴趣，这个状态没有停止过，“一向”不可以表达动态意义，只能用在过去时，所以这里只能用“一直”。
还有，有些学生分不清“有点儿”和“一点儿”“刚才”和“刚刚”等，这就要求教师示范时，要充分举例并举有典型意义的例句，进行充分说明，这样学生才能掌握正确的用法。
4.错序
由于受母语干扰，初学者造句经常出现语序偏误。
例如，“你继续吧在我的房间。
”“我跟他们不想说话。
”……在对外汉语教学过程中，笔者发现初级学生在学习汉语过程中经常不知道时间状语在句子中应放的位置。
例如：下个星期我去北京旅游。
学生常常说成“我去北京旅游下个星期。
”这不仅要求教师要讲清汉语中时间状语的位置（时间状语应在主语之前或紧跟主语之后），而且应该引导学生，鼓励学生用中文方式思维，而不要用母语对应中文进行翻译。
有些学生习惯学习中文时要弄懂每一个字的意思，然后和母语对应，进行翻译，这样长期下去，学生的中文水平很难提高，只能停留在初级阶段。
5.过度类推
这类错误在词语偏误中表现较多，最明显的表现就是“新造词”。
“新造词”是指学生使用的合成词在汉语中没有对应的词或者虽然有对应，但其中至少有一个语素跟目标词无关。
例如，学生在学习“上个月”和“下个月”两个词后，会自己类推出“上年”和“下年”两个“新造词”。
再比如，在讲解可能补语的时候，为了比较简单的解释可能补语的语法意义，教师写出“听得懂=能听懂”，根据这个例子，学生会类推出“听不懂=不能听懂”。
在实际生活中，肯定句可能补语“听得懂”和“能听懂”使用的频率是一样的，可以相互替换，但是对于否定句可能补语，人们更习惯用“听不懂”，这个词使用频率更高，而且“不能听懂”在特定的语境下还有其他的含义。
例如：黑板上的字不能擦掉。
含义之一是字擦不掉，含义二是可能有人没有抄完笔记，所以不让擦黑板，是不允许的意思。
所以，否定句的可能补语，不用“不能+V（结果）”的结构来表达。
这里类似的情况还有，在讲解陈述句结尾语气助词了后，学生会造出这样的句子：昨天我没去超市了。
这就要求教师讲清楚语法规则，为避免学生进行错误的类推，应同时对学生进行肯定句，否定句及疑问句的讲解，给学生做出不同句型句类的正确示范。
6.母语的负迁移
母语的负迁移对学生学习的影响表现在很多方面，上面谈到的“错序”就是其中之一。
再举例，在语音教学中，法国学生常常把ɑn？弈，en？弈，in？弈这样的音在结尾处添加一个轻微的音？弈。
这是因为在法语中，法国人对这样的音，常常这样读。
由于汉语和他们的母语相近，他们就会用母语的语音规律替代汉语的语音规律。
以上六种偏误是学习者出现频率较高的偏误，其他的偏误情况还有“以易代难”。
比如，学生造句：我来中国150天了（学生回避使用“我来中国4个多月了）。
有时候，对于汉语中的某些特殊句式，因为学生的母语中没有类似的句式结构，学生常常会回避使用。
比如“把字句”，对于一些初级学生，由于“把”这个字没有和他们母语系统相对应的翻译，觉得不能理解，使用起来很别扭，因此回避使用。
这就要求教师在讲解时，首先要强调“把字句”在人们日常生活中的常用性，教师可以通过举例来表现。
在上课时，教师可以问学生：“你能把门关上吗？请把窗户打开。
”教师也可以做一些动作，做完动作后说出这些把字句。
如：“我把书放在桌子上，我把这杯水喝了。
”让学生知道不能回避“把字句”的使用，从而提高学习的兴趣。
除此以外，由于中西方的文化差异，有时候也会造成社交语用偏误。
比如，一段课文中有两个人有这样两句对话：
A：我能游800米呢。
B：我真羡慕你。
在讲解完“羡慕”一词后，一些欧洲学生不愿意用“羡慕”造句或说话，因为根据他们的文化背景和社会风俗，他们从来不“羡慕”别人。
通过上边各种偏误情况的分析，我们可以知道偏误分析在二语习得研究中有重要的意义。
它反映了学习者的学习效果，了解了学习者偏误产生的原因及类型，可以让教师预先了解学习者可能发生的偏误及偏误来源，在教学过程中掌握主动，从一开始就提供正确的示范，采取积极的措施调整自己的教学方法，帮助学习者正确的学习，帮助学习者提高学习热情，成为成功的学习者。
参考文献：
[1]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2011.
[2]王建勤.汉语作为第二语言的学习者语言系统研究[M].北京：商务
印书馆，2006.。
第二语言习得过程中的偏误分析
顾名思义 ， “ 遗漏” 是缺 少或漏掉 了旬 中应有 的成分而导致 的偏误。例如 ， 汉语的一般疑 问句结构结尾用“ 吗” （ 助词 ） 表示 疑问 。如 ： 我能试试那件黑 的大衣吗 ？但在一些 国家 的语言 中 （ 比如英语 、 葡 萄牙语和法语 ） 没有这样的疑问词。 因此 ， 这些 国
教学 科研
第二语言习得过程中的偏误分析
姜 文静
（ 中国传媒大学 ， 北京
摘 要：本文主要针对二语习得过程 中偏误产生的原 因进行分析，
１ ０ ０ ０ ２ ０ ）
１ ． 遗 漏
同时举 出教学 过程中的实例进行说明分析 ， 从而使教师在教学过程 中 掌 握主动 ， 从一开 始就提供正确 的示 范 ， 采取积 极的措施调 整 自己的 教 学方法 ， 帮助学 习者正 确地学 习 ， 提 高学 习热情 ， 成 为成功 的学 习
传真 、 根据实际案例真人模拟拍摄的短片等 。 在课堂上 ， 将知识
点与学员 日常生活 中遇 到的法律知识联系起来 ，学生对看得 见、 摸得着 的东 西更乐于接受 ， 印象也会 比文字案 例和 口述 案 例深刻 。 大家会发现 ， 法律原来离我们的生活这 么近 ， 尤其是 民 法， 更像是形影不离 的朋友 。 总之 ， 实施新 的教学方法后 ， 学员们的学习热情急剧升温 ， 对待课业不再像过去一样 当做负担 ，而是当做一种生活方式 。 业余 时间上上 网， 学 习一下网上资源 ； 做做课件练习 ； 读读专 家 文章 ； 有问题 的时候到论坛 冒个 泡或者 ｅ — ｍ ａ ｉ ｌ 责任教师 。面授 课轻松愉快 ， 不再枯燥乏味 ， 既能学习知识 ， 又简单 有趣 。
方向） 。
二语习得中的偏误分析
二语习得中的偏误分析（泛泛而论，缺乏深度）摘要：偏误分析是第二语言习得中不可缺少的研究领域。
它的研究成果对于我们认识中介语、理解语言习得的过程起重要作用，同时对语言教学实践也有深远意义。
本文介绍了偏误分析的研究发展过程及基本内容，并在此基础上探讨了偏误分析理论对于语言教学的启发。
关键词：偏误分析二语习得中介语语言迁移一．偏误分析理论背景二十世纪六十年代以前，行为主义（Behaviorist Theory）在语言学中占重要地位。
它强调语言是一种习惯。
语言的教和学重在背诵和模仿，并力求通过重复来达到语言习惯的形成。
语言学习中出现的偏误则是不容原谅的，应立即被纠正，以免对正确语言习惯的培养形成干扰。
在行为主义影响下，语言研究领域兴起了对比分析理论（Contrastive Analysis Hypothesis）。
这种理论认为语言学习是母语习惯向目标语习惯迁移的过程，当两种语言相似时，正迁移发生，当两种语言有差异时，负迁移出现。
只要对母语和目标语进行对比，了解两种语言的作用，就可预测出学习过程中的偏误，并且还可以对产生的偏误进行分析和解释。
而语言学家乔姆斯基对语言的研究使行为主义理论产生了巨大的动摇。
他认为人类对语言有与生俱来的学习能力。
人们在二语习得过程中必然会出现偏误，正如孩童在学习母语过程中也会出错，而这些错误恰恰反映了他们掌握母语的动态发展过程。
他还发现人们这两种语言学习过程有很多雷同。
科德也明确提出了偏误对语言学习的重大意义。
他指出语言学习者在学习过程中有自身的一套学习系统，而偏误正是这个系统存在的表现。
斯林柯也提出了中介语理论(Interlanguage)。
中介语指的是学习者在学习第二语言过程中产生的从其母语逐渐向目标语过渡的一个语言系统，这个系统恰恰是由于学习者在学习过程中对于目标语所做出的不准确的归纳和推论而产生的，它是一套有规则且不断变化的语言系统。
由此可见，学习者在学习过程中产生的偏误并非我们所想的无规律的不可容忍的错误，而是反映了学习者学习目标语规则的过程，对语言教学有重大意义。
第二语言--偏误分析
科德偏误分析模式的特点：
• A、区分显性偏误和隐性偏误。显性偏误是指容易识别的不合语法的语言现 象。隐形偏误是指结构正确但不得体，与语境不匹配的语言现象。（功能偏 误）
• B、句本位，讲功能。偏误分析的基本单位是句子，句子是语言结构单位， 又是基本的交际单位，表达单位，偏误分析强调语言结构在交际中的应用， 自然以句子为基本分析单位，既要分析句子的结构形式，又要分析句子的意 义，尤其是句子在具体语境中的意义。
去，陷于公式化，硬套上述五个来源，对指导教学与学习实践意义不大。 • 4.偏误分析的最大弱点在于指研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静
态分析，并未研究中介语的正确部分。
谢谢观看
的来源，以便在教学过程中掌握主动；从一开始就提供正确的示范，让学习 者正确的模仿、记忆和运用并帮助学习者克服偏误。 • 3、纠正学习者偏误，纠正方法要得当，不要挫伤学习者的积极性，不要因 为纠错而造成紧张的心理，更不能伤了学习者的自尊心。
偏误分析的意义
• 1.偏误分析是对比分析的继承与发展。 • 2.偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。 • 3.偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了
• 3、对偏误进行分类。 • 4、解释偏误产生的原因。 • 5、评估偏误的严重程度，是否影响到交际。
名词解释
• 整体性偏误（global errors）：涉及到句子总体组织结构的错误，影响到对 整个句子的理解。
• 局部性偏误（local errors）：指句子的某一次要成分的错误，不影响对整个 句子的理解。
第二语言教学的发展；偏误分析的具体研究成果对整个教学活动包括总体设 计、课堂教学、教材编写和测试提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践 的改进与提高。
偏误分析例析[1]
![偏误分析例析[1]](https://360docs-1393072327.cos.ap-beijing.myqcloud.com/d7b6101a580216fc700afd5d.webp)
对外汉语偏误分析例析偏误分析(error analysis ,就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析, 从而发现第二语言学习者产生偏误的规律, 包括偏误的类型和偏误产生的原因等。
它作为一种理论和研究方法, 在第二语言习得研究中具有十分重要的意义。
本文主要是就笔者直接接触到的真实的偏误材料进行偏误分析。
一、偏误例句及来源 :1. 我书包里词典有。
2. 我买了新书两本。
3. 我见到了 Mary 等去年见的朋友很多。
4. 我要练习跟你。
5. 我想见面你。
6. 我的汉语会话是不好,他们听不懂 . 。
7. 大概有十个学生们去济南。
8. 我和三个同学穿韩服唱了韩国传统歌,很精彩了。
9. 学生都善良,还有很好学生。
10. 我们班的男人、女人都很好学生。
11. 我们千佛山了。
12. 我们一起大润发吧。
13. 我们运动会了。
14. 泰山,早上很冷,日出,我喜欢。
15. 朋友,天冷,保重身体。
16. 他明天没和我们一起去。
17. A :后天是我奶奶的生日,我要回家。
B :真的吗?你奶奶几岁了?18. 你不高兴,我没考好。
19. 今天比昨天很冷。
20. 意识到这一点很是让我非常难过。
以上例句中例 1到例 7来自以韩语为母语的留学生的日常用语,例 8、例 9、例10来自留学生办的教室板报,例 11到例 18来自非洲留学生平时的交际用语,例 19、例 20来自留学生的校内日志。
其中韩国留学生和非洲留学生是初级汉语水平的留学生,学习的汉语时间在半年到一年之间。
教室板报和校内日志,涉及到的留学生水平从初级到高级不等。
二、偏误的来源及例句分析:第二语言学习者偏误是由多方面原因造成的,主要有母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个方面,还有不少偏误是在多种因素共同影响产生的。
下面结合例句作具体分析说明:1、母语负迁移。
学习者在不熟悉目的语规则的情况下,常常是依赖母语知识,同一母语者往往出现同类性质的错误。
偏误分析
对比分析的步骤方法和难度等级模式 对比分析的步骤方法： 描写- 选择 -对比 -预测 对比分析的难度等级模式： 零级：（迁移）。发生正迁移，学习没有困难。 一级：合并。多种项目合并到一项。人称、时态 二级：差异不足。母语有，而目的语没有。如汉语 的量词；英语的the，时态，体，数，格， 三级：再解释。项目的形式、分布、功能有差异。 如all 和汉语的“都”、汉语 “被”字句 四级：超差异。母语没有，目的语有。“把”字句 五级：分裂。母语一个项目，目的语分为几个。汉 语的“是”。
对比分析的目的是预测和描写那些引起学习者 困难，以及不会引起学习者困难的语言模式。 他强调了系统对比的重要性，而且不限于两种 语言系统的对比，还包括学习者的母语文化和 目的语文化的对比。
对比分析的作用： 对比分析把两种语言进行 对比，从而确定二者之间的相同点和不同点， 对比分析旨在预测母语对第二语言学习可能 造成的影响，确定教学重点和难点。 迁移：心理学上，把已获得的知识、情感和 态度对后续学习活动的影响，或者后续学习 活动对先前学习活动的影响称为学习迁移。
对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进
行对比，忽视了学习者的语言系统的研究。
偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的理
论，提出了调查学习者语言系统的研究方法。
学者们认为，偏误分析是第二语言习得研究一
个恰当的起点。
偏误分析的背景
1.对比分析的迁移理论不能解释学习者的全部 偏误。 2.对比分析的理论基础——行为主义心理学 遭受批评，Chomsky不断提醒人们：语言能 力是人区别于动物的主要标志；语言运用是 一个受规则支配的、创造性的过程；刺激反 应无法解释语言学习和语言运用的全部。 3.第一语言习得研究的发展
简析偏误产生的原因
简析偏误产生的原因偏误是伴随第二语言习得过程而产生的，没有办法避免的一种多发的，有规律的语言行为。
早期人们认为简单笼统地认为偏误就是第二语言习得过程中的错误，采取避之唯恐不及的态度，随着研究的深入，人们逐渐意识到偏误是语言习得过程中一个重要且极为复杂的现象，其引起的原因牵涉众多，对第二语言习得的影响也至关重要。
引起偏误的因素有很多，可能是心里语言学方面的，也可能是社会语言学方面的，还可能是认知方面的，但早期第二语言习得领域的偏误分析主要从心里语言学方面对偏误产生的原因进行解释。
关于学习者偏误的来源，不通学者有不同的说法。
产生偏误的来源的分类，是一种基于过程的偏误分类。
较有影响的有两种学说，Rchards将学习者偏误的来源分为三类，干扰偏误；语内偏误和发展的偏误。
Schachter anf Cele-Murcia将其分为两类，迁移偏误和语内偏误。
虽然，前后两者的分类略有不同，但就偏误产生的来源而言大致分为了两类，语内偏误和语际偏误。
语内偏误是由于学习者对目的语规则错误的或者不完整的归纳和学习造成，这种偏误很可能是由一个目的语规则对另一个目的语规则产生的影响而造成的。
目的语规则的泛化是引起多种偏误的原因。
较为全面普遍的偏误分析认为偏误的来源是多方面的，母语的干扰仅为其中的一个方面，偏误分析将偏误的来源归结为五点。
1，语内迁移，也称语内干扰，指在第二语言学习过程中，目的语内部规则的相互迁移，这种负迁移主要是过度泛化；2，语际迁移，即母语知识向目的语迁移；3，学习语境，主要是指课堂，教师，教材，社会环境；4，交际策略，由于交际策略造成的偏误与语际，语内迁移有交叉；5，文化迁移，即母语文化对目的语的学习产生干扰。
在第二语言的学习过程中,有一种中介语理有其内在的规律.，与其把它叫做"偏误",还不如承认它是一种有的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语一定规律性的"中介语".60年代出现，兴盛于70年代的偏误分析给偏误原因的分析打开了一个新的视角。
error analysis名词解释
error analysis名词解释偏误分析（error analysis），是对学习者在第二语言学习的过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言学习的过程和规律。
偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。
这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。
简介：偏误分析是在语言学理论中介语假说的基础上发展而来的，最早由鲁健骥介绍到中国（80年代初）语言特点：1、偏误分析的理论基础和作用：偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。
2、偏误分析的偏误的分类：对偏误可以从不同的角度进行分类。
科德根据中介语的发展过程，将偏误分成三类：（1）前系统偏误：指目的语的语言系统形成之前的偏误。
学习者处于尚未掌握目的语的规则和系统，处于摸索阶段，出现较多的偏误；（2）系统偏误：指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成目的语的规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性的偏误；（3）后系统偏误：指目的语系统形成后的偏误。
此时学习者基本掌握了有关语言规则，一般能正确运用，但有时会出现错误，造成偏误。
3、偏误的来源：（1）语内/母语负迁移。
学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。
（2）目的语知识负迁移。
学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语的语言现象上，造成偏误，也称为规则泛化或过度泛化。
（3）文化负迁移。
有的偏误不完全是语言本身的问题，而是由于文化差异造成语言形式上的偏误，或是语言使用上的偏误。
（4）学习策略和交际策略的影响。
指学习者在学习目的语的过程中遇到困难以积极的方式去应对解决，与此同时，造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化（即以上几条），造成偏误的交际策略则是回避和语言转换。
偏误分析例析[1]
对外汉语偏误分析例析偏误分析(error analysis ,就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析, 从而发现第二语言学习者产生偏误的规律, 包括偏误的类型和偏误产生的原因等。
它作为一种理论和研究方法, 在第二语言习得研究中具有十分重要的意义。
本文主要是就笔者直接接触到的真实的偏误材料进行偏误分析。
一、偏误例句及来源 :1. 我书包里词典有。
2. 我买了新书两本。
3. 我见到了 Mary 等去年见的朋友很多。
4. 我要练习跟你。
5. 我想见面你。
6. 我的汉语会话是不好,他们听不懂 . 。
7. 大概有十个学生们去济南。
8. 我和三个同学穿韩服唱了韩国传统歌,很精彩了。
9. 学生都善良,还有很好学生。
10. 我们班的男人、女人都很好学生。
11. 我们千佛山了。
12. 我们一起大润发吧。
13. 我们运动会了。
14. 泰山,早上很冷,日出,我喜欢。
15. 朋友,天冷,保重身体。
16. 他明天没和我们一起去。
17. A :后天是我奶奶的生日,我要回家。
B :真的吗?你奶奶几岁了?18. 你不高兴,我没考好。
19. 今天比昨天很冷。
20. 意识到这一点很是让我非常难过。
以上例句中例 1到例 7来自以韩语为母语的留学生的日常用语,例 8、例 9、例10来自留学生办的教室板报,例 11到例 18来自非洲留学生平时的交际用语,例 19、例 20来自留学生的校内日志。
其中韩国留学生和非洲留学生是初级汉语水平的留学生,学习的汉语时间在半年到一年之间。
教室板报和校内日志,涉及到的留学生水平从初级到高级不等。
二、偏误的来源及例句分析:第二语言学习者偏误是由多方面原因造成的,主要有母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个方面,还有不少偏误是在多种因素共同影响产生的。
下面结合例句作具体分析说明:1、母语负迁移。
学习者在不熟悉目的语规则的情况下,常常是依赖母语知识,同一母语者往往出现同类性质的错误。
偏误分析
► 我们认为： ► 对比分析试图用简单的语言学的方法解决复杂的
心理学问题。
► 第二语言习得涉及到学习的主体和客体的方方面
面。对比分析却仅仅局限于语言系统的对比。
► 对比分析强调学习者的母语和目的语两个系统的
对比，对学习者的语言系统却熟视无睹，忽略了 学习者这一主体及其习得过程。
“偏误分析”
►The
fact that learners do make errors, and that errors can be observed, analysed, and classified to reveal something of system operation with the learner, led to a surge of study of learner’s errors, called Error Analysis.
以上例句偏误原因是？
学习者在目的语学习过程中，常常会把 他所学的有限的、不充分的目的语知识 用类推的办法不适当地套用在目的语新 的语言现象上，造成偏误，这种现象也 称为过度概括(over-generalization)或 者过度泛化。
►
► 我们千佛山了。
（有个非洲留学生，总是发不好qu这个音，所以常常在 交谈中不说“去”这个字。） ► 我们一起大润发吧。 （回避“去”字） ► 我们运动会了。 （我们参加运动会了。留学生不会“参加”这个词，采取 了回避态度。） ► 泰山，早上很冷，日出，我喜欢。 （意思是要说“虽然早上泰山顶上很冷，但是我还是喜欢 在那里等着看日出。”说话者采取了简化策略，避免了 连词的使用。） ► 你不高兴，我没考好。 （简化策略。因为我没考好，你不高兴了。）
hypothesis states that a human infant is born with an innate predisposition to acquire language; that he must be exposed to language for the acquisition process to start; that he possesses an internal mechanism of unknown nature which enables him from the limited data available to him to construct a grammar of a particular language. ► If the new hypothesis being set up to account for the process of child language acquisition, it would seem reasonable to see how far they might also apply to the learning of a second language.
-偏误分析
第六章偏误分析理论一偏误分析的出現背景严格地说对比分析只能看作第二语言习得研究的诱发阶段，它本身不属于第二语言习得研究的范围。
这是因为对比分析的着眼点不是学习者及其学习过程，而是学习者的母语与目的语的异同之处。
对比分析的目的在于找出这些相同相异之处，以便预测学习者会遇到的困难，从而帮助学生避免出错或将错误减少到最低程度。
第二语言习得研究首先关注的是学习者的错误，这是因为错误容易被发现，同时也因为错误反映了学习者的尝试过程，从中可以发现学习者是否有一个自己的发展轨迹，即所谓“固有大纲”。
当时，研究者已经发现，不仅正常的语言运用是一个创造性过程，而且有不少证据说明，儿童习得母语也是如此。
比如，在博克1958年的实验中，研究者给儿童看一张照片，上面是一只像鸟一样但很怪异的动物，并且告诉儿童This is a wug；然后给儿童看另一张照片，上面有两只这种动物，并且對兒童说Now there's another one．There are two of them．There are two．．．?对于这个问题，调查中91％的儿童都回答说wugs(转引自Mitchell & Myles，1998)。
但是，英语中并没有wug一词，这是研究人员为了实验而生造的假词。
这个实验说明，儿童并不是简单地重复并记住从成人那里听到的词语，而是在输入材料的基础上抽象出关于复数的规则，然后再把规则运用到自己的话语当中。
儿童一开始得出的规则，不一定都是正确的。
第三章中儿童的other one spoon就是错误的英语结构。
研究者由此得到启发，认为第二语言习得也是一个创造性的过程。
这一看法，完全不同于行为主义的习惯形成说。
在此基础上，逐渐形成了一种新的语言学习理论，这就是偏误分析。
通常人们把1967年作为第二语言习得研究(Second Language Acquisition—SLA)这一新领域的开始，因为在这一年著名语言教育家S．P．Corder发表了他颇具影响的论文《学习者言语错误的重要意义》。