第二语言习得过程中的偏误分析

第二语言习得过程中的偏误分析
作者：姜文静
来源：《新校园·中旬刊》2013年第01期
摘要：本文主要针对二语习得过程中偏误产生的原因进行分析，同时举出教学过程中的实例进行说明分析，从而使教师在教学过程中掌握主动，从一开始就提供正确的示范，采取积极的措施调整自己的教学方法，帮助学习者正确地学习，提高学习热情，成为成功的学习者。

关键词：二语习得；偏误分析
偏误的英文是（error），即指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。

这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。

偏误分析（error analysis）就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型和偏误产生的原因等。

研究第二语言习得过程中的偏误分析，可以让教师在对外汉语教学过程中有针对性地纠正和避免二语习得者的偏误，提高二语习得者的学习积极性和学习效率，使他们成为成功的二语习得者，从而能够吸引更多的人来学习。

偏误产生的原因有哪些呢？总的来讲，主要是由于二语习得者的母语负迁移和目的语规则的泛化等原因造成的。

具体分析，主要表现在以下几个方面：
1.遗漏
顾名思义，“遗漏”是缺少或漏掉了句中应有的成分而导致的偏误。

例如，汉语的一般疑问句结构结尾用“吗”（助词）表示疑问。

如：我能试试那件黑的大衣吗？但在一些国家的语言中（比如英语、葡萄牙语和法语）没有这样的疑问词。

因此，这些国家的学生，刚刚开始学习汉语一般疑问句时，经常会遗漏疑问词“吗”。

学生常常说出这样的句子：我能试试那件黑的大衣？明天你去超市？
再如，汉语“了”的用法，对于一些初学者也是一个难点。

比如句尾语气助词“了”的用法。

有一位学生作业中这样写道：这时他和她认识。

句尾应该使用语气助词“了”，表示事情的发生和新情况的出现。

笔者认为对待这种偏误应该及时纠正，纠错方法要得当，最好的办法是启发学生自己发现并改正偏误。

作为教师，不必每次自己说出“吗”或“了”来提醒学生。

当学生漏掉的时候，教师只要用期待和鼓励的眼神看着学生，学生自己就会想起，并把句子补完整。

采用这样的方法，学生可以自己发现错误，记得更清楚。

此外，汉语中的量词，对于二语习得者也有一定的困难。

由于大多数量词的使用是没有规律的，有些量词在二语习得者母语中是没有的，所以有些学生常常回避使用量词。

他们认为即使遗漏了量词，也不影响句子的意思表达。

比如，有学生造句：他是这酒店的老板。

针对这种偏误，笔者认为教师需要及时纠正学习者，不能让学习者觉得自己说得差不多对，中国人可以听懂就行了。

教师需要培养学生良好的学习习惯，这样才能提高学生的学习效率，取得良好的学习效果。

2.误加
所谓误加是指某些成分的隐现是有条件的，但是学习者不了解这些条件，仍然使用某些成分的偏误现象。

如学生造句：
（1）我爱喜欢身体和灵魂的自由。

（2）他的房间是很干干净净的。

第一句中，“爱”这个词其中一个意思是喜欢，所以爱和喜欢这里选择其中一个使用就可以了；第二句中，学生由于学习了“我很冷”这样的形容词谓语句，就以为在任何情况下都是“很+形容词”这样的结构。

但是在汉语中的实际情况是由于形容词重叠，所以前边不再加程度副词，应该把“很”去掉。

3.误代
由于学生对目的语知识学习不足，常常出现错误使用词语的现象。

例如有一个学生造句：见面后他一向对她感兴趣，……
这里应该用“一直”而不是“一向”。

“一向”只用于过去时，“一直”说明动作状态持续的时间，适用于所有时态。

另外，感兴趣这里表达的是动态意义，从见面后到现在都感兴趣，这个状态没有停止过，“一向”不可以表达动态意义，只能用在过去时，所以这里只能用“一直”。

还有，有些学生分不清“有点儿”和“一点儿”“刚才”和“刚刚”等，这就要求教师示范时，要充分举例并举有典型意义的例句，进行充分说明，这样学生才能掌握正确的用法。

4.错序
由于受母语干扰，初学者造句经常出现语序偏误。

例如，“你继续吧在我的房间。

”“我跟他们不想说话。

”……在对外汉语教学过程中，笔者发现初级学生在学习汉语过程中经常不知道时间状语在句子中应放的位置。

例如：下个星期我去北京旅游。

学生常常说成“我去北京旅游下个星期。

”这不仅要求教师要讲清汉语中时间状语的位置（时间状语应在主语之前或紧跟主语之后），而且应该引导学生，鼓励学生用中文方式思维，而不要用母语对应中文进行翻译。

有些学生习惯学习中文时要弄懂每一个字的意思，然后和母语对应，进行翻译，这样长期下去，学生的中文水平很难提高，只能停留在初级阶段。

5.过度类推
这类错误在词语偏误中表现较多，最明显的表现就是“新造词”。

“新造词”是指学生使用的合成词在汉语中没有对应的词或者虽然有对应，但其中至少有一个语素跟目标词无关。

例如，学生在学习“上个月”和“下个月”两个词后，会自己类推出“上年”和“下年”两个“新造词”。

再比如，在讲解可能补语的时候，为了比较简单的解释可能补语的语法意义，教师写出“听得懂=能听懂”，根据这个例子，学生会类推出“听不懂=不能听懂”。

在实际生活中，肯定句可能补语“听得懂”和“能听懂”使用的频率是一样的，可以相互替换，但是对于否定句可能补语，人们更习惯用“听不懂”，这个词使用频率更高，而且“不能听懂”在特定的语境下还有其他的含义。

例如：黑板上的字不能擦掉。

含义之一是字擦不掉，含义二是可能有人没有抄完笔记，所以不让擦黑板，是不允许的意思。

所以，否定句的可能补语，不用“不能+V（结果）”的结构来表达。

这里类似的情况还有，在讲解陈述句结尾语气助词了后，学生会造出这样的句子：昨天我没去超市了。

这就要求教师讲清楚语法规则，为避免学生进行错误的类推，应同时对学生进行肯定句，否定句及疑问句的讲解，给学生做出不同句型句类的正确示范。

6.母语的负迁移
母语的负迁移对学生学习的影响表现在很多方面，上面谈到的“错序”就是其中之一。

再举例，在语音教学中，法国学生常常把ɑn？弈，en？弈，in？弈这样的音在结尾处添加一个轻微的音？弈。

这是因为在法语中，法国人对这样的音，常常这样读。

由于汉语和他们的母语相近，他们就会用母语的语音规律替代汉语的语音规律。

以上六种偏误是学习者出现频率较高的偏误，其他的偏误情况还有“以易代难”。

比如，学生造句：我来中国150天了（学生回避使用“我来中国4个多月了）。

有时候，对于汉语中的某些特殊句式，因为学生的母语中没有类似的句式结构，学生常常会回避使用。

比如“把字句”，对于一些初级学生，由于“把”这个字没有和他们母语系统相对应的翻译，觉得不能理解，使用起来很别扭，因此回避使用。

这就要求教师在讲解时，首先要强调“把字句”在人们日常生活中的常用性，教师可以通过举例来表现。

在上课时，教师可以问学生：“你能把门关上吗？请把窗户打开。

”教师也可以做一些动作，做完动作后说出这些把字句。

如：“我把书放在桌子上，我把这杯水喝了。

”让学生知道不能回避“把字句”的使用，从而提高学习的兴趣。

除此以外，由于中西方的文化差异，有时候也会造成社交语用偏误。

比如，一段课文中有两个人有这样两句对话：
A：我能游800米呢。

B：我真羡慕你。

在讲解完“羡慕”一词后，一些欧洲学生不愿意用“羡慕”造句或说话，因为根据他们的文化背景和社会风俗，他们从来不“羡慕”别人。

通过上边各种偏误情况的分析，我们可以知道偏误分析在二语习得研究中有重要的意义。

它反映了学习者的学习效果，了解了学习者偏误产生的原因及类型，可以让教师预先了解学习者可能发生的偏误及偏误来源，在教学过程中掌握主动，从一开始就提供正确的示范，采取积极的措施调整自己的教学方法，帮助学习者正确的学习，帮助学习者提高学习热情，成为成功的学习者。

参考文献：
[1]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2011.
[2]王建勤.汉语作为第二语言的学习者语言系统研究[M].北京：商务
印书馆，2006.。