教育的范式转换
从教育范式转换的视角看新型教师素质的要求
师 资 培 训 研 究
２０ ０ ２年 第 ３期 （ 第 ３ 总 ７期 ）
从 教 育 范式 转 换 的视 角 看 新 型 教 师 素 质 的要 求
于 建 川
当前， 国的教育 面 临 着 多种 转 型： 我 １ ．封 闭式 教 育 转 型 为 开 放 式 教 育 ； ．继 承 式 ２
活 的准备 ， 教育 应 该 关 怀 人 的 生 活 ， 怀 人 的 关
生 活应 先 就 关 怀 人 的 当下 的 生 活 ， 怀 此 时 关 此 刻 在 此 的人 之 在 ， 育 应 当成 为 此 时 此 刻 教
苏 联 教 育 体 制 的 影 响 ， 育 界 长 期 以 来 以哲 教
学认识论 为基础 ， 而在 课程 理念 和现 存课 从
ห้องสมุดไป่ตู้
教 育 转 型 为 创 新 教 育 ；．职 前 教 育 转 型 为 终 ３
身 教育 ；．整 齐 划 一 的 教 育 转 型 为 个 性 化 教 ４ 育 。这 预 示 着 我 国教 育 领 域 即将 出 现 重 要 的 “ 式 转 换 ” 即 由普 适 性 的 教 育 模 式 转 向情 范 ： 景 化 的 教 育 模 式 。 相 应 地 ， 教 师 的 素 质 也 对 提 出 了新 的 要 求 。
问性 的 重 视 ， 且 还 重 视 课 堂 内 和课 堂 外 、 而 自
因此 ， 们 应 该 树 立 情 景 化 教 育 理 念 。 我 “ 育 是 一 种 特 殊 的 生 活 过 程 ， 育 不 是 生 教 教
我 与 社 会 、 识 与 情 感 的全 方 位 的 多 维 的关 知
联 。它 强 调 丰 富 性 、 归 性 、 联 性 与 严 密 回 关
・
浅议教育范式及其转换
１ 范 式 及 范 式 的转 换 活世 界 。 与前 现 代 教 育蔑 视 生 活 、 弃 生 活 ， 遗 现代 教 育 简化 生活 、 疏 “ 范式 ” 一词 源 自希腊语 的“ 范型” “ 、模特 ”在 拉丁语中它成 了 离生 活相 反， ， 后现代教育则直接关涉生活、 生成 生活 ， 与前现代、 现 “ 典型范例”的意思 。库恩把它拿来作为与常规科学 密切相关的术 代科学世界教育“ 旁观式” 静听式 ” “ 本质相反 ， 后现代生活世界教育 语 ， 指 出：我 所谓 的 范 式 通 常 是 指 那 些 公 认 的科 学成 就 ， 他 “ 它们 在 则是参与的、 合作 的、 转变或构建的。 前现代孤立范式是静止世界所 段 时间里为实践共同体提供典型的问题和解答 ”。 Ⅲ 本文所依据的 需要的， 现代封 闭范式是科学世界所需要的， 而开放、 转变和生成则 库 恩 的 范 式 ， 不 是 一 个 具 有 单 纯含 义 的概 念 ， 是 一 个 包 含 形 而 是 生 活世 界 教 育所 需要 的。 并 而 上 学 范 式 、社 会 学 范 式 和 人 工 范 式 三 个 层 面 的 有 机 统 一 的 理 论 体 ３ 教 育范 式 转换 的 实质 和意 义 系。 它们 是一 个 相 互联 系 的有 机体 。 以说 ， 三 个部 分 构成 了库 恩 可 这 ３１从 外 在控 制走 向 自组 织 ． 范 式 理 论 的全 部 含 义 ， 且 也 包 含 了科 学 研 究 的所 有 层 面 ， 而 即哲 学 传统的现代科学世界教育本质上是一种封闭的控制范式， 而现 （ 而上 学 ） 面 、 论层 面 和 具体 操作 层 面 。 形 层 理 代 生 活 世 界教 育 则 本 质 上是 一 种 开 放 的 自组织 范 式 阀 。事 实上 自组 与 此相 应 ， 式 转换 或说 科 学 革命 则 被 库 恩 看成 是科 学 史 考 察 织作 为一种大范式 、 范 一种宇宙观， 已成 为主 导这个世 界的支 配性力 的根本和有效方法。 科学的成长或发展 ， 在库恩看来 ， 根本上就是一 量。 自组织的宇宙观》 《 的作者埃里克 ・ 詹奇从“ 自然学说的动力学原 种科学 的革命 ， 或称范式转换 。 范式转换既是对传统 的继承 ， 也是对 理 ” 的根 本 意 义上 来 理 解 自组 织 。他 写 道：自组 织是 动 力 学原 理 ， “ 它 传统的超越 ， 继而成 为新传统 。所 以科学史研究其 实最好便是这种 是构成 了生物 的、 经济 的、 社会 的和文化的结构 的丰 富多彩形式世 范式转换 或科 学革命 的研 究，这使我们更易于 明了教育发展 的规 界的基础。 但是 ， 自组织并不仅仅始于我们通常称 之为生命 的东西。 律， 更易洞彻教育发展的历史和 现实条件 ， 更易于把握时代发展趋 ３２从 追 求 本质 走 向体 验 过 程 ． 向 ， 易于 推 陈 出新 ， 造 未 来。 更 创 现象学在其“ 到事实本身” 回 的召 唤 中 ， 先 使 自 己 回到 “ 命 首 生 ２ 教 育范 式 及 其转 换 过程 ” 本身， 以努力研究现象一 生活经验 为已任。生活经验也是现象 ２１教 育范 式 ． 学教育学的出发点和归宿 。兰格威尔德认为“ 首先的教育 问题应该 每个教育工作者从事教育活动时 ，都在遵循着一定思维方式、 是： 对于儿童来说 ， 在这样 的环境中， 们的经历和经验会是什 么样 他 种教育思想和教育模 式 ，或者学 习人家成功 的经验和典 型范例。 子？兰格威尔德还说：从对产生所有可能形式的人类生活世界的现 ” “ 这些规范、 范例、 式、 型、 验、 模 模 经 思维方式等通 常都称为教育 范 象 的理 解 出发 ”我们 才 “ 解 我 们 自 己 ， 解 我 们 的 存在 ， 解 存在 ， 理 理 理 式 。教 育 范 式 为教 育 活动 提 供 观 念工 具 ， 而遵 循 相 同教 育 范 式 的群 和我们 生命 的意义” 。现象学教育学对生活经验 的研究具有独特的 体就是教育共 同体。教育范式包含 四个部分：１ 有明确 的基本思想 方法论： （） 首先 ， 对生活要有所体验； 其次 ， 必须对现象（ 即生活经验 】 的 作 为理 论 核 心；２ （ ）有 把 基 本 理 论 应 用 到 各种 教 育 活动 中去 的标 准 意 义进 行 提炼 或把 握 （ 思 ） 次 ， 高 超 的 才 能 写出 深刻 的文 本。 反 ； 再 用 方法 ： ） 一 些 一般 的原 则对 范 式 内的 工作 起指 导 作 用 ； 有具 体 （ 有 ３ （ ４） ３ ． “ 性 ” 向“ 性” ３从 理 走 知 规 范 方 法 可 以利 用 。教 育 范 式 在教 育 中 的作 用 表 现在 ： 其一 ， 把理 论 重视人的过程性 ， 即历史性。 人首先不是一个认识者 ， 而是一个 与 实践紧密地联 系起来 ， 成为理论与实践的中介 ， 使理论 、 范式 、 实 生活者。 人无非是一个生活过程 ， 更加重视 当下的生活体验、 不断完 践组成 了教育认识的整体。其二 ， 教育范式起到观念工具和理论工 善和 自我实现。 重视创造性。 生命 的历程是不可逆的， 每个人的生活 具 的 作 用 ， 为 共 同 体 内人 群 的 共 同 信 仰 、 同思 维 方式 和 共 同 的 都是一种新的创造、新的尝试 。大卫 ・ 成 共 格里芬也曾指 出：从根本上 “ 理 论语 言 ， 为相 互沟 通 的 语言 。 三 ， 育范 式 也 是 教育 活 动 的 实 说 ， 们 是 ‘ 造 性 ’ 存在 物 ， 个人 都 体 现 了创 造 性 的能 量 ， 类 成 其 教 我 创 的 每 人 用方法和工具 ，就是在教育教学实践活动 中被人们 当作范例选用。 作为整体显然最大 限度地体现 了这种创造性的能量。 其 四， 教育范式具有相对的稳定性 ， 以把人们 的思维、 想观念和 可 思 教 育 范 式 的转 换 重 在 关 注教 育 生 存 状 态 、 提高 教 育 生 活质 量 、 方法聚焦， 让人们按照一定 方向集中力量去思考。 其五 ， 把教育理论 追寻教育生活的意义、 创造教育生活艺术。 需要一种信念 ， 也需要一 与实践和社会人群联系起来， 使社会 、 心理 、 文化、 历史、 经济等 因素 种 勇气 ， 需 要 一种 切 实 的行 动 ， 是 一 个 不 断 努力 与 奋 斗 的过 程 。 更 这 进 入 到教 育 活动 中 ， 活 了教育 的文 化 生命 机 制嘲 激 。 需 要 我们 每 个 人 从 自身 出发 ，将 教 育视 为一 种 变 革 自身 的动 力 ， 同 ２２教 育 范式 的转换 ． 时 也将 其 视 为 他 ��
高校核心价值观教育范式转换的国际比较研究
高校核心价值观教育范式转换的国际比较研究摘要：高校是意识形态教育和工作的前沿阵地，肩负着为社会主义事业培样合格的建设者和可靠接班人的重要职责。
本文围绕高校进行大学生社会主义核心价值观教育的途径探究，通过分析美国、英国、新加坡、日本等国家高校核心价值观教育的经验，探讨国外高校不同背景下核心价值观教育范式所形成的历史条件和现实成效，以期为我国高校进行社会主义核心价值观教育的范式转换寻找有效的路径和理论依据。
关键词：高校社会主义核心价值观教育范式转换国际比较党的十八大报告在谈到加强社会主义核心价值体系建设时明确提出：倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。
随后《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》指出，以立德树人为根本任务，以深入推进中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑为主线，积极培育和践行社会主义核心价值观，不断坚定广大师生中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
青年人是祖國与民族的希望，青年大学生继往开来，承前启后，是建设中国特色社会主义的主要力量。
良好的思想道德是青年人不断成长，走向成功的基础。
故高校作为思想政治教育的前沿阵地，肩负着促进青年人树立正确的世界观、人生观和价值观，树立牢固的社会主义信念的历史使命。
因此，高校在培育和践行社会主义核心价值观时，应充分剖析当代大学生的特点，根植于我国优秀传统文化，借鉴各国高校核心价值观教育的经验和模式，引领青年学生成为社会发展的中坚力量，也使核心价值体系扎根于青年大学生的内心并融入其知行之中。
一、中国高校核心价值观范式转换研究1.核心价值观的内涵。
价值观是人们关于什么是价值、怎样评判价值、如何创造价值等问题的根本观点。
价值观既表现为人们的价值取向、价值追求、价值目标，又表现为人们的价值尺度和准则。
一般价值观和核心价值观组成了一国价值观的总体系。
学校心理健康教育范式转换的现实性与理想化
深 层级和发 展取 向上看 ， 学校 心理健康 教育存 在着 ：
日益 凸 显 。
我国学校当前心理健康教育范式主要是外驱型
范式转换 的要求 ， 相关研 究 的理论价值 与实践 意义 Ｉ 范式。 即学校心理健康教育主要按上级的指示和要求
技术等在实践中的推广和应用 ， 为心理健康教育创建 行各种心理实践活动，自 觉地在实践活动中发展 自 Ｉ 了计算机支持的特定学 习环境 ， 学 生借助 电子媒介和 己， 完善 自 身， 从而实现心理健康教育本体的目 标， 最ｌ 终达到发挥心理健康教育的深层效益。 Ｉ 互联 网络进行学习 ， 不再像过去那样依赖教师 的课堂
自己的特长 ，引导学生 内化心理健康教育的理论 ， 外 ： 标、 自我组织教学 内容及其结构 、 自主调节学 习方法
化个体心理素质， 实现“ 学生心理素质提升的各种教 ｌ 和策略 、自我评估学 习的过程和结果等能力 培养 ， 意 育需要” 。 学生在满足 自 身需要的实践活动中， 会不断 Ｉ 志强化和习惯养 成等方面提供有效的支持。 网络交互 地产生新ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ需要 ， 为此， 学生可以做到自觉、 积极地进 ： 技术 、 多媒体 网络传输技术 、 智能感知技术、 虚拟现实
《 教学与管理 》
２ ０ １ ３ 年１ １ 月２ Ｏ日
学 帔心理 健康教胄 范式转换昀 坝实ｎ 生 与理想 化 ＊
⑩广东佛 山科 学技术 学院 颜农秋
ｌ 本范式 。 恩格斯 在谈到 马克思 主义社 会发展 观时指 出 ：
Ｉ
“
… …
ｌ 在发展 的进程中 ，以前 的一切现实的东西都会
教育的范式转换
教育的范式转换1所谓范式（paradigm），是一套被普遍接受的信念、理论或世界观2。
此术语是由科学哲学家托马斯·库恩（Kuhn, Thomas）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions ，1962）一书中提出的。
由于一个成熟的范式将直接为实践者提供主题、工具、方法及前提。
因而，"范式"的概念一经提出，就被科学界人士广为关注，继而成为各门学科的一个重要研究范畴。
范式不是静态的，而是通过应用来不断完善与拓展的3。
用库恩的话来讲，范式是一个在新的、迫切的环境下进一步清晰和细化的对象。
从这个意义上来讲，在某个范式初步成形后，其后的研究者所做的工作往往是为这一范式添砖加瓦，使这种范式更加完善与丰满。
然而，随着时间的推移，某种新的范式将以竞争的姿态出现4。
通过新的实践的选择，新的范式可能会取代旧有的范式，而成为学科的公认范式，我们将这种情况称之为范式转换。
信息时代，知识的编码化与数字化将把人类带入知识经济与数字化生存的知识社会，知识老化的速度大大加快。
据专家们分析：农业经济时代只要7~14岁接受教育，就足以应付往后40年工作生涯所需；工业经济时代，求学时间延伸为5~22岁；在信息技术高度发达的知识经济时代，由于科技急速发展，因此每个人一辈子的工作生涯中，必须随时接受最新的教育，人们都必须持续不断增强学习能力，方能获得成功。
因此，知识经济时代的人类必须把12年制的学校义务教育延长为"80年制"的终身学习5。
终身教育的理念，最早是由蓝格朗（Paul Lengrand）在1965年联合国教科文组织在巴黎召开的会议上提出的6，此后，"终身教育"就成为联合国推动发展教育的基本理念。
在此基本理念的引领下，人们越来越认识到，与学习一个固定的知识相比，学习如何学习更为重要。
正如世界著名的未来学家阿尔文·托夫勒（Alvin Toffler）所言："21世纪的文盲将不是那些不会读写的人，而是那些不会学习、不会选择、不会反思的人。
范式转换”的术语
范式转换”的术语
（最新版）
目录
1.引言：介绍“范式转换”的术语
2.什么是范式转换
3.范式转换的重要性
4.范式转换的例子
5.范式转换的影响
6.结论：总结范式转换的含义及其影响
正文
【引言】
在科学、哲学和其他知识领域中，范式转换这个概念被广泛使用。
那么，究竟什么是范式转换呢？它又具有怎样的重要性呢？
【什么是范式转换】
范式转换，简单来说，是指一种观念或理论的转变，这种转变通常会带来科学研究或思考方式的革命性改变。
范式转换不仅仅是对旧有理论的修改或补充，而是对整个理论体系的根本性改变。
【范式转换的重要性】
范式转换的重要性在于，它可以推动人类知识的进步。
通过范式转换，我们可以从新的角度去审视旧的问题，从而找到更好的解决方案。
同时，范式转换还可以帮助我们解决一些看似无解的问题，或者使我们对已知的知识有更深入的理解。
【范式转换的例子】
历史上有很多著名的范式转换，比如从地心说到日心说的转变，这就
是一个典型的范式转换。
另一个例子是从经典力学到量子力学的转变，这个转变使我们对物质微观世界的理解有了革命性的改变。
【范式转换的影响】
范式转换不仅对科学领域有着深远的影响，它也对社会和人类的生活产生了重要的影响。
比如，互联网的出现和普及，就是我们生活中的一次范式转换，它改变了我们的生活方式，使信息获取变得更加方便快捷。
我国教师发展研究十年：范式转换的视角
教 师 发 展 研 究 在 我 国大 凡 不 过 十 余 年 的 时 间 ， 十 余 年 的 研 究 经 历 不 足 以 说 明 教 师 发 展 研 究 在 我 国 已 经 进 入 成 熟 时 期 ， 管 教 师 发 展 研 究 成 果 已 是 “ 牛 尽 汗 充栋 ” ，但 真 正 体 现 我 国 教 师 发 展 研 究 繁 荣 景 象 的 仅
的 ４４ ８ １篇 各 类 期 刊 论 文 、研 究 生 学 位 论 文 大 体 浏 览 并 筛 选 精 读 ，并 对 ０ ８年 部 分 权 威 期 刊 刊 登 的 研 究 成
果 浏 览 的 基 础 上 ， “ 式 ” 依 据 进 行 划 分 ： 是 根 以 范 为 一 据 我 国 学 者 对 教 师 发 展 研 究 反 思 整 理 的 自觉 性 的 集
是 近 五 年 的研 究 。 研 究 范 式 的 视 角 审 视 我 国教 师 发 从 展 研 究 过 程 。 体 有 四 个 发 展 阶段 ： 、 性 思 维 取 向 大 一 理 的 研 究 范 式 阶 段 （ ９ ４２ ０ ； 、 术 指 向 的 实 证 主 １ ９ —０ ２） 二 技 义 的 研 究 范 式 阶 段 （ ０ ３２ ０ ） 三 、 态 、 活 、 命 ２ ０ —０ ５ ； 生 生 生
库 恩 将 “ 式 ” 入 科 学 研 究 领 域 ， 初 的 目的 只 范 引 起
是 在 于 说 明 “ 能 仅 用 科 学 共 同 体 的 ‘ 有 规 则 ’ 说 不 共 来 明 一 个 科 学 群 体 的 研 究 行 为 。 共 有 的 成 功 实 例 也 可 ‘ 以 为 群 体 提 供 它 在 规 则 中 所 缺 乏 的 东 西 ”’ ： 然 ， 。【显 ｌ “ 式 ” 这 里 主 要 有 两 个 意 指 ： 是 规 定 了某 一 领 范 在 一
新时代高校法治教育的路径依赖及范式转换
新时代高校法治教育的路径依赖及范式转换随着我国经济的迅速发展和社会的不断进步，高校法治教育作为培养学生法治观念、提高法治素养的重要途径，也日益受到了高校和社会的重视。
在新时代的背景下，高校法治教育面临着诸多挑战和机遇，路径依赖和范式转换成为了其发展的关键课题。
本文将探讨新时代高校法治教育的路径依赖及范式转换，旨在为高校法治教育的进一步发展提供思路和参考。
一、路径依赖路径依赖是指在某一历史时期，某个因素或事件对后续发展产生了深远的影响，形成了一种历史惯性，使得事物向着某一特定的方向发展。
在高校法治教育中，路径依赖主要表现为以下几个方面：1. 课程设置单一过去，高校法治教育的课程设置相对单一，主要以法律专业为主，其他专业学生很少有机会接触法治教育相关课程，导致了学生法治意识薄弱，法治素养不足。
2. 教育手段单一传统的高校法治教育主要通过课堂教学和法律知识的灌输来进行，忽视了学生的实践能力和法治意识的培养，使得学生在面对实际问题时难以运用法律知识解决问题。
3. 教学内容滞后随着社会的发展和法律体系的不断完善，许多高校的法治教育内容滞后于社会需求，学生学习的知识与实际需要脱节。
二、范式转换范式转换是指在一定的历史条件下，由于新事物的出现或者思想的更新，原有的模式或观念逐渐发生转变，出现了新的范式。
在高校法治教育中，范式转换主要体现在以下几个方面：1. 多元化课程设置随着社会对法治人才需求的不断增加，高校法治教育的课程设置也在向多元化方向转变，不仅有法律专业的法治教育课程，还有其他专业的法治相关课程，如政治、管理、人文等，使得更多的学生有机会接触法治教育，增强法治素养。
2. 实践能力培养高校法治教育的范式转换也在强调学生的实践能力培养，通过模拟法庭、实践实习等方式，使学生在实际操作中学会运用法律知识，提高解决问题的能力和意识。
3. 与社会需求接轨新的范式要求高校法治教育需要与社会需求接轨，不断更新教学内容，关注社会热点、法律变革等，使学生学习的知识紧密联系社会，有助于更好地为社会服务。
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1.期望教师教会他们那些可以帮助他们通过考试的知识。
2.被动的信息接受者。
1.对自己的学习负有责任。
2.主动的知识寻求者、建构者。
二、"面向结果"向"面向过程"的转变
人本心理学派的代表人物卡尔·罗杰斯（Carl R. Rogers）在《自由学习》（Freedom to Learn, 1969）一书中写道："在现代社会中，最有用的学习就是对于学习过程的学习，这是一种始终面向体验的学习，同时也是将学习者和变化的过程融为一体的学习"。人们也逐渐认可"学习是一个永无终止的旅程，而非目的地"。11
3.教师设定评价标准。
4.由教师进行评价。
1.评估是学习的一部分。
2.基于绩效的，用于评价学生应用知识的能力。
3.自评、互评、教师评等多元评价方法。
4.教师与学生共同制定评价标准。
教师角色
1.组织并向所有学生展示信息。
2.扮演专家的角色，控制学生对信息的访问。
1.提供访问信息的多种方式。
2.扮演助学者的角色，帮助学生访问和处理信息。
2.学习内容
学习内容的面向过程，我们可以从以下两个方面得以理解：
（1）学习内容的呈现
教材是学习内容的主要载体，在教学范式下，教材（特别是理科教材）中的知识都是以"面向结果"的方式呈现的，即以一些简明扼要的学科概念、范畴、命题、原理以及支持它们的事实、经验、实验、例题和习题构成13。却恰恰忽视了，这些"结果"正是前人在具体的问题引导下，在不断探究的过程中得出的。缺乏"过程"的"结果"呈现，一方面使学生不能将知识与真实的问题联系起来，影响创造力；另一方面，也给学生造成了一种印象，好象所有的学习内容都是被证明了的、唯一可能的知识。在这种潜在的印象引导下，学生的批判性思维受到了极大的束缚。
表1－1"以教师为中心"的教学和"以学生为中心"的学习的区别10
关键要素
以教师为中心
以学生为中心
学习结果
1.学习单学科知识点。
2.培养回忆、区分、定义之类的低级思考技巧。
1.研究跨学科主题。
2.培养问题解决、信息处理之类的较高级思考技巧。
目标制定
教师根据实践经验和教学大纲制定学习目标。
教师和学生根据实际问题和学生先前的知识、兴趣和经验共同选择学习目标。
4.学习环境
在学习范式中，教师是以助学者的角色参与学生的学习，他的一个重要任务就是设计支持学生意义建构的学习环境，教师在学生的学习过程中，是和学生一起"逢山开路，遇水搭桥"。建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素，这些要素的作用都是在学习过程中凸显出来的。支架理论则是从另外一个角度说明学习环境设计的过程性，它要求教师学会为学生构建一个支架，但这个支架并不是静态的，而是随着学习的发展而不断改变的，最终的目的是卸除支架，并让学生有能力自己搭建支架。学习环境中有援成分的渐变，正是教学情境向真实情境渐变的过程。
范式不是静态的，而是通过应用来不断完善与拓展的3。用库恩的话来讲，范式是一个在新的、迫切的环境下进一步清晰和细化的对象。从这个意义上来讲，在某个范式初步成形后，其后的研究者所做的工作往往是为这一范式添砖加瓦，使这种范式更加完善与丰满。然而，随着时间的推移，某种新的范式将以竞争的姿态出现4。通过新的实践的选择，新的范式可能会取代旧有的范式，而成为学科的公认范式，我们将这种情况称之为范式转换。
教育的范式转换1
所谓范式（paradigm），是一套被普遍接受的信念、理论或世界观2。此术语是由科学哲学家托马斯·库恩（Kuhn, Thomas）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions，1962）一书中提出的。由于一个成熟的范式将直接为实践者提供主题、工具、方法及前提。因而，"范式"的概念一经提出，就被科学界人士广为关注，继而成为各门学科的一个重要研究范畴。
教学范式向学习范式的转换，是在整合了教学范式中的积极要素的基础上进行的，但却也是一种质的变化。我们可以从两个维度上加以阐释：一个是"以教师为中心"向"以学生为中心"的转变，另一个是"面向结果"向"面向过程"的转变。
一、"以教师为中心"向"以学生为中心"的转变
在教学范式中，是以教师为中心的，教师是主要的教学源，控制着学生对信息的访问。随着时代的发展，信息的广泛分布与方便获取改变了教育者与学习者之间的关系，教师不再（事实上也是不可能）维持自己作为"专家"的角色，而是通过帮助学生获得、解释、组织和转换大量的信息来促进学习以解决实际生活中的问题9。在学习范式中，学生承担着自我学习的责任，他们的角色由被动的接受者变为主动的知识建构者，并将最终被培养成为具有处理信息能力的、独立的终身学习者。下表展示了"以教师为中心"的教学和"以学生为中心"的学习的区别。
3.学习评价
在教学范式下，评价往往是在教学之后进行的一种孤立的、终结性的活动，目的在于对学习结果进行判断，是"面向结果"的。而在学习范式中，培养自我评价的能力本身就是学习的目标之一，评价具有指导学习方向、在学习过程中给予激励的作用，与之相对应的，学习范式中的评价指标非常关注学生在过程中的绩效表现。比如说，一个评价学生木偶表演的量规14就关注了木偶操作、木偶制作、剧本制作、布景、声音传播、故事表达的正确性、表情、投入程度等多项指标。可以说，正是由于有了自评、互评、教师评、专家评等多元评价方式的参与，有了学习契约、量规、档案袋、概念地图、评估表等现代评价工具（也包括传统评价工具的改良）的正确使用，学生才有可能达到预期的学习结果15。因此，评价是镶嵌在真实任务之中的，评价的出现是自然而然的，是一个进行之中的、嵌入的过程，是整个学习不可分的一部分16。
信息时代，知识的编码化与数字化将把人类带入知识经济与数字化生存的知识社会，知识老化的速度大大加快。据专家们分析：农业经济时代只要7~14岁接受教育，就足以应付往后40年工作生涯所需；工业经济时代，求学时间延伸为5~22岁；在信息技术高度发达的知识经济时代，由于科技急速发展，因此每个人一辈子的工作生涯中，必须随时接受最新的教育，人们都必须持续不断增强学习能力，方能获得成功。因此，知识经济时代的人类必须把12年制的学校义务教育延长为"80年制"的终身学习5。
90年代初，学习范式已被提出，当时批评与质疑之声颇多，有人甚至斥之为"狂热"。然而，近十几年来，有关学习的研究与实践异常活跃，将学习范式的理念原则、实现方法勾勒得越来越清晰。整个教育界的变革姿态无疑都在表明：在教学范式与学习范式的竞争中，学习范式胜出！
教学范式的基础理论是客观主义的，即认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。教学的作用便是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解7；而学习范式的基础理论是以建构主义为代表的诸多新生代理论，认为理解是在个人经验的基础上建构的，因而知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的8。（详见第二章第一节）
3 What is a paradigm shift, /define.html, 2002/10/08
4 Paradigm Shift, http://168.16.169.58/paradigm.htm, 2002/10/08
5上海明德学习型组织研究所编著：《第五项修炼》导读，上海三联书店，2001年8月，P4
8祝智庭主编：《现代教育技术――走进信息化教育》，高等教育出版社，2001年9月，P93
9 Hirumi, A., Harmon, S., & Palumbo, D. (February, 1994). TEA3M: A system for infusing technology into teacher education. Paper presented at the 1994 Annual Convention of the Association for Educational Communications and Technology in Nashville, Tennessee
在学习范式中，强调学习内容的呈现方式要"面向过程"，重视学习内容的故事性和叙事性。换言之，就是将学科概念等得以产生的"过程"告诉学生。学生可以从中领悟人类知识增长的实际过程，认识到任何一种理论都有其产生的背景和应用的范围，从而增强自身参与知识建构的积极性和自觉性。
（2）学习内容的丰富与完善
在教学范式下，教学内容主要是由教材设计人员和教师决定的，并长期保持相对稳定的状态，教师备过一个学期的课，可以受用几年的现象并不少见。教学内容要么不变，要么大变（往往伴随教材的重新编写）。
1.学习目标
学习目标的设计取向可以归结为四种："普遍性目标"取向、"行为目标"取向、"生成性目标"取向、"表现性目标"取向12。"普遍性目标"取向是最古老的，主要流行于课程领域科学化之前，以普遍性、模糊性、规范性为主要特点。而20世纪是"行为目标"的世纪，其设计方法以精确、具体、可操作为特点。然而，随着实践的发展，行为目标在培养高级思维能力方面的的缺陷也逐渐暴露出来了，在当前培养终身学习者的总体教育目的下，更显得力不从心。"生成性目标"取向和"表现性目标"取向因而凸显出优越性来。这两种目标取向虽然切入点和背后的教育价值观有着重要的区别，但它们都反对把教学目标技术化的倾向，注意人的自主性、创造性、个体性，注重学习情境的具体性。其中，"生成性目标"根本特点就是过程性。