输入假说、互动假说、输出假说与任务型教学
四种二语习得理论
四种二语习得理论1、中介语理论（Interlanguage）by SelinkerML TLchiglishmother language target language中介语是介于母语与目标语之间的一种语言Positive transfer（正迁移）母语的干扰：Transfer（迁移）Negative transfer（负迁移）正迁移（positive）:母语帮助目标语2、文化移入说（Acculturation . Model）--by Schunman（舒曼）3、渐进体系说（Approximative System）循序渐进（Graduality）Palmer ( 帕默) "Snowball"四先原则：先易后难，先简后繁，先死后活，先集体后个人。
4、输入说（Input Theory）S.D.Krashen（克拉申）对于二语的习得，要进行大量的，可理解性的输入"i+1"即"input+1","1"相当于不定量"n"“中国外语立体教学理论”by “张正东”所用甚少四、环境对外语教学的影响Critical period 关键期假说“13”is the critical age1、印度狼孩2、非洲黑猩猩孩3、辽宁猪孩思考题：语言学对我国外语教学有什么样的启示第二部分：外语教学流派(Schools of FILM )教学目的：1、了解英语教学法主要流派。
2、借签第四讲：一、FLIM: Foreign Language Teaching Methods（一）.GTM（语法翻译法）----Grammar Translation Methods始于18世纪末19世纪中，源于欧洲（西欧），（18世纪前的拉丁语）中国从1872年开始，同文馆标志着中国班级教学的开始。
GTM持续到20世纪70年代。
主要特点如下（弊端）1、重视书面语，轻视口语。
浅谈克拉申的输入假说与对外汉语教学
浅谈克拉申的输入假说与对外汉语教学王星繁渤海大学摘要：克拉申在其著作《输入假说：理论与启示》中，提出了输入假说理论。
输入假说是其理论的核心部分，结合对外汉语教学的现状，浅谈输入假说对对外汉语教学的启示。
关键词：输入假说；对外汉语教学；局限性1985年美国语言教育家克拉申在其著作《输入假说：理论与启示》中将输入假说理论正式归纳为习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说五个假说。
这一理论为对外汉语教学提供了理论基础，许多教学方法都是以此理论为基础而进行实施的。
本文仅浅谈这五个假说当中的输入假说对对外汉语教学的启发。
一、克拉申输入假说的内容克拉申认为人类获得语言的惟一方式是通过吸收可理解的输入习得语言知识。
人们的注意力集中在输入的信息本身，而不是语言形式上。
语言结构也是在自然的语言交际过程中习得的。
输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用“i+1”表示。
主张学习者要先“获得意义”，再从中习得语言结构。
他还认为语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过“说”获得的。
强调了听力理解的重要性。
输入假说是在区分习得与学习的基础上提出来的，输入假说与习得有关，而与学习无关，克拉申认为该假说是其整个习得理论的核心部分，主要说明人们是怎样习得一种语言的。
该理论强调所教的内容即足够数量的可理解的语言输入，以教、学、内容的“三体关系”替代教、学的“两体关系”。
输入数量、输入质量、输入方式、输入条件是输入假说的四要素。
二、输入假说对对外汉语教学的启示(一)课堂上输入的内容对外汉语教学内容包括语言要素、言语技能、言语交际技能、相关文化知识四个方面。
应根据教学内容有针对性地向学生进行输入。
在汉字教学中朱志平受到可理解的输入的启发，认为“把汉字构形的特点和理据分析透彻，给予成人学生能够理解的汉字材料，就会极大地推动他们的汉字习得”。
杨惠元提出“从听入手，在一年内给学生输入一万个汉语词汇，解决学生的日常交际问题，达到最低‘职业技能水平’”，这强调了听力理解的重要性。
输入输出假设和任务型教学法
华东师范大学对外汉语学院。
输入、输出假设和任务型教学法○包丹凤(华东师范大学对外汉语学院,上海200062)[摘要]Krashen认为语言输入是第二语言习得的首要条件, Swain指出语言输出在语言习得中有显著作用。
应该说,输入和输出是一种互动的关系,我们无法在理论和实践上将两者割裂开来。
维果斯基社会文化理论和任务型教学法分别能在理论和实践上调和二者的关系。
[关键词]输入假设;输出假设;维果斯基社会文化理论;任务型教学法中图分类号:H319. 3文献标识码:A文章编号: 1672-8610(2010)08-0132-02一、输入与“输入假设”Krashen在20世纪80年代提出了“语言输入理论”,该理论被认为是第二语言习得研究中论述最全面且影响最大的理论,但同时也是颇有争议的一个理论。
该理论由五个系列假说组成:认为第二语言只能习得而不能学习的“习得和学习假说”;语言习得遵循一定自然规律的“自然顺序假说”;有意识的学习对第二语言习得起检查和控制作用的“监控假说”;认为只有可理解输入(comprehensible input)才能产生习得的“输入假设”;认为低焦虑环境、低屏蔽效应有助于第二语言习得的“情感过滤假设”[1]172-175。
其中与本文论述有直接关系且与Swain的“输出假设”相对应的是“输入假设”。
它是一个通过理解语言学习语言的假设。
Krashen认为人类只通过接受可理解输入来习得语言。
因此,他强调听力活动对第二语言习得的重要作用,语言习得是通过听力理解来实现的,而不是“说”来获得的。
“说”往往无益于第二语言习得,过早的说反而是有害的。
Krashen同意Corder的内置大纲说,认为学习者的语言学习有一定的可以预知的共同顺序,即哪些可以先习得,哪些可以后习得。
学习者通过输入来选择所能被自己理解的目的语形式和结构规则,如果强迫学习者在还没有做好准备的情况下就开口说话,反而会产生负面影响。
Krashen的这一语言习得理论是建立在儿童第一语言习得理论研究基础之上的,对第二语言习得有一定的借鉴意义,曾一度影响了国内外的外语教学界,产生了广泛的影响。
“输入假说”在小学英语课堂中的应用
“输入假说”在小学英语课堂中的应用在小学英语课堂中，教师们经常会运用各种教学方法来帮助学生更好地理解和掌握英语知识。
输入假说是一种广泛运用的教学理论，它强调学生通过输入大量的语言材料来获得语言能力，从而实现语言学习的目的。
本文将介绍输入假说在小学英语课堂中的应用，探讨如何运用输入假说来提高学生的英语学习效果。
一、输入假说的基本原理输入假说是由加拿大语言学家克里斯汀·戈马斯（Krashen）在20世纪70年代提出的。
输入假说认为，语言学习是通过接受大量的语言输入并在语言环境中进行交流来实现的，而语言输入应该是具有意义的、有挑战性的，同时又能够让学习者掌握一定的语言知识。
通过大量的语言输入，学生可以潜移默化地掌握语言规则和表达方式，从而提高语言能力。
二、输入假说在小学英语课堂中的应用1. 创设真实语境输入假说强调语言输入应该是有意义的，因此在小学英语课堂中，教师可以通过创设真实的语言环境来帮助学生获取语言输入。
教师可以利用图片、实物、视频等教学资源来展现给学生真实的生活场景和情境，让学生在感知中获取语言输入，从而更好地理解和掌握英语知识。
2. 提供丰富的语言输入在小学英语课堂中，教师可以通过多种途径向学生提供丰富的语言输入，如听力练习、阅读材料、多媒体资源等。
通过多样化的语言输入，学生可以接触到不同形式和类型的语言材料，从而丰富自己的英语词汇和语法知识，提高语言表达能力。
3. 引导学生积极参与输入假说认为语言学习是一个自然而然的过程，学生在获得大量语言输入的也应该积极参与到语言输出中。
在小学英语课堂中，教师可以组织各种形式的口语交流活动，让学生有机会运用所学的英语知识进行实际的交流和表达，从而巩固所学知识，提高语言能力。
4. 注重学习者个体差异输入假说提倡个性化的语言学习过程，注重学习者个体差异。
在小学英语课堂中，教师应该根据学生的学习特点和兴趣爱好，灵活安排教学内容和活动形式，让每个学生都能够在感兴趣的情境中获得自己需要的语言输入，从而更好地促进语言学习。
“输入假说”在小学英语课堂中的应用
“输入假说”在小学英语课堂中的应用随着科技的不断发展，教育领域也在不断进行创新，技术教育也越来越受到人们的重视。
在小学英语课堂中，教师可以利用“输入假说”来帮助学生更好地学习英语。
本文将探讨“输入假说”的概念以及在小学英语课堂中的应用。
什么是“输入假说”？“输入假说”是由斯蒂芬·克拉舍尔（Stephen Krashen）提出的语言学习理论，他认为语言学习主要依靠输入，即通过听、说、读、写等各种输入方式来习得语言能力。
这一理论对于语言教学有着重要的指导意义，因此在小学英语课堂中的应用也是非常重要的。
“输入假说”强调听力输入的重要性。
在小学英语课堂中，教师可以通过播放英语录音、英文儿歌、英语故事等方式，让学生接触到真实的英语语言环境。
通过不断地听输入，学生可以逐渐提高自己的听力水平，并且能够更加自然地理解和运用英语。
教师也可以设计一些听力训练的活动，如听力填空、听力理解等，来帮助学生巩固所学的英语知识。
“输入假说”也注重口语输入的训练。
在小学英语课堂中，教师可以通过角色扮演、对话练习、口语表达等方式来帮助学生提高口语表达能力。
可以设计一些情境对话，让学生在真实的情境中运用所学的英语知识，不断地反复练习，从而提高他们的口语能力。
教师也可以组织一些小组讨论或者口语竞赛等活动，让学生在轻松愉快的氛围中进行口语交流，激发他们学习英语的兴趣。
“输入假说”也提倡书面输入的训练。
在小学英语课堂中，教师可以设计一些写作练习，如写作短文、书写作业、写作游戏等，让学生通过不断的书面输入来提高自己的写作能力。
在写作练习中，教师也可以及时给予学生反馈，让他们了解自己的不足之处，并且不断改进，从而提高自己的写作水平。
任务型教学法下高职高专公共英语阅读教育研究
任务型教学法下高职高专公共英语阅读教育研究【摘要】阅读教学在高职高专公共英语教学中占着极其重要的地位。
在传统的阅读教学模式下，英语阅读的教学效果不尽如人意。
任务型教学法虽然是舶来品，但它多样化的任务活动、开放的课堂气氛能充分激发学生学习英语的兴趣，提高他们学习英语的主观能动性。
任务型教学法的“从做种学”的理念，可以提高学生的语言运用能力，改善他们的学习方式和发展他们的思维能力，并能较好地完成英语阅读的教学任务。
【关键词】任务教学法；高职高专；公共英语；阅读教学高职高专教育近年来在我国得到了飞速的发展，它对提高我国高等教育的质量起了巨大的作用。
高职高专教育的培养目标是专业技术、服务和管理型人才。
公共英语教育是高职高专教育的重要组成部分，它的特点是强调学生能够综合的运用英语去进行交际活动。
公共英语阅读教育必须以学生为主体，切实提高他们的阅读能力和整体的英语能力。
任务型教学法就是一种以学生为主体的教学方法，它的教学原则是“学中用，用中学”契合了当下的教学要求，吸引了全国各地许多学校都开展了任务型教学法的实验。
因此，对任务型教学法下高职高专英语阅读的研究就显的极为有意义。
一、任务型教学法概述1.任务型教学法的理论基础早在20世纪70年代末就已出现了任务型教学法，80年代初的珀拉胡把任务型教学法应用于实践领域。
之后，在各种理论假说的支持下，任务型教学法得到了充分的发展。
支持它的理论假说主要有以下几种。
（1）输入假说。
输入假说理论最初是应用于解释语言的学习是如何发生的。
该理论认为知识的内化是以理解是为前提的，当所要接触的语言高于学习者现有的水平，那么语言的习得就要靠理解，随之学习也就自然发生了。
输入假说理论的核心是只有可理解的输入才能引起学习的发生。
（2）互动假说。
互动假说是研究语言如何被理解，并促进语言学习的理论。
其最早是由朗（long，m）提出的。
基本假设是，当语言理解困难时，必须使双方进行意义协商，在调整之后才能使得语言输入被理解。
输入_互动_输出假说在外语教学中的应用_郑艳萍
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语言输出，特别是口语，即使有些学生成功地拿到了大学英 语四、六级证书，其 口 语 表 达 能 力 也 依 然 是 相 当 有 限 的。 这 不能不说是一种遗憾，在某种程度上也可以说是外语教学的 失败。究其原因，是因为传统的灌输式教学只重视对学生的 语言输入，而忽 视 其 语 言 输 出。不 重 视 学 生 的 语 言 输 出，教 师也就无法及时发现他们存在的问题，并采取相应的解决措 施。长此以往，便使“哑巴英语”变成了学生身上的一个难以 克服的“顽疾”，学生缺乏口语能力也就不足为奇。
三、输入、互动、输出假说对外语教学的启示
（ 一） “输入”的形式和内容要多样化 输入是语言学习的前提条件，这一点毋庸置疑。为确保 输入的有效性，外语教师应兼顾输入的质和量，既加强语言 的可理解性输 入，同 时 又 需 加 大 输 入 量。只 有 让 学 生 接 触、 吸收大量的“可理解”输入，学生才能在无意识当中更好地培 养语感，最终在更大程度上掌握英语语言系统。教师要努力 扩大信息输入的渠道，通过听觉、视觉等方面的材料加大语 言输入量，并帮助学生理解语言意义或形式结构，进而使学 习者提高语言交际能力。除传统的教学工具外，教师还可以 利用多媒体、录音机、报纸、杂志等多种现代教学手段，加强 对学生的信息 输 入。实 践 证 明，在 课 堂 教 学 过 程 中，适 当 播 放一些影音资料，会大大激发学生的学习兴趣和热情，同时 也会强化其 语 言 知 识 记 忆，使 其 将 短 期 记 忆 转 化 为 长 期 记 忆，使语言学习 更 加 富 有 成 效。此 外，教 师 也 不 应 将 知 识 局 限于课本，应引入一些与课本知识相关的新鲜话题或材料， 包括影视作品、名篇名著、可供检索的英文网站等，以增加学 生的兴趣，减少“情感过滤”。教师要结合学生的实际经验和 知识水平，对提供的输入进行简化，将语言知识转化成能够 被学生所理解的输入，这样，即使有的学生语言习得能力欠 佳，也不至于在学习中一无所获，他们也可以进行难度相宜 的信息加工处 理，在 语 言 习 得 方 面 取 得 一 定 的 进 步。 同 时， 教师还可以结合学生实际情况，创造情景教学模式，为学生 营造真实的语言学习环境。当学生的能力不足以理解某些 语言输入时，他们也可以借助语境来推断出一些新鲜语料的 含义。 （ 二） “互动”活动要经常化 对语言学习来说，双向交流较之单向交流更为重要。这 就要求教师要把单向的语言灌输形式变为多向的语言信息 交流，而且，更可贵的是，要把这种“互动”活动经常化，不能 三天打鱼，两天 晒 网。在 语 言 交 流 过 程 中，学 生 会 自 然 地 进 行语义揣摩，同时根据对方的反馈进行重复、释义、改变语速 等语言上的调整，产生交互影响，这些活动有利于他们对语 言输入的理解。在传统的外语教学当中，师生间和生生间的 相互信息反馈都非常有限，不利于语言互动，因而也不利于 语言的有效习得。针对这个问题，教师应为学生营造有利于 互动的和谐的课堂气氛，引导学生在互动中发现问题，解决 问题，并进行信 息 反 馈，促 进 语 言 的 理 解 和 吸 收。积 极 的 课 堂互动有助于学生培养良好的情感态度，降低“情感过滤”， 同时，在输入、互动和输出三者之间也可构成一个良性循环。 （ 三） “输出”要自动化 这一点既包括教师也包括学生。长期以来，我国外语教 学中存在的 一 个 突 出 问 题 是“高 分 低 能 ”，或 者 说“哑 巴 英 语”。许多学生虽然学习英语多年，却仍然无法进行流畅的
克拉申五个假说对对外汉语教学启示
克拉申五个假说对对外汉语教学启示克拉申（Krashen）是著名的语言学家和教育学家，他提出了一系列对外汉语教学的假说，这些假说对于提高学习者的语言能力和教学效果具有很大启示。
本文将介绍并分析克拉申的五个假说，以探讨它们对对外汉语教学的影响。
第一假说是“输入假说（Input Hypothesis）”。
克拉申认为，学习者通过接触大量的语言输入，特别是针对他们当前语言水平的输入，可以逐渐习得新语言的规则和结构。
在对外汉语教学中，这意味着教师应当提供充足而有意义的汉语输入，例如通过听力材料、阅读材料和教师的口语讲解。
在课堂中，教师可以运用多媒体技术和互动教学法来提供多种形式的输入，激发学生的兴趣和积极性。
第二假说是“测试效应假说（Affective Filter Hypothesis）”。
克拉申认为，学习者的情感状态会影响他们对输入信息的接受和处理。
当学习者处于放松、感兴趣和自信的状态时，他们更容易理解和吸收新的语言知识。
因此，在对外汉语教学中，教师应当创造积极向上的学习氛围，并在评估和测试方面采取合适的方法，避免给学生过大的压力和焦虑感。
第三假说是“监控假说（Monitor Hypothesis）”。
克拉申认为，语言学习者通过对已掌握知识的监控和修正，可以在表达中达到更高的准确性。
这在对外汉语教学中意味着，学习者需要有意识地运用已掌握的语言规则和知识来检查和纠正自己的口语和书写。
教师可以通过提供系统化的语法指导、语法练习和对错误的反馈来帮助学习者发展他们的语言监控能力。
第四假说是“自然顺序假说（Natural Order Hypothesis）”。
克拉申认为，学习者习得第二语言的过程是有一定顺序的，不同语言结构的习得时间和顺序是相对固定的。
在对外汉语教学中，教师应当对这种自然顺序有所了解，适当地安排教学内容和教学顺序，帮助学习者按照他们的认知发展和学习能力逐步掌握汉语的不同语法现象和语言功能。
第五假说是“习得和学习假说（Acquisition and Learning Hypothesis）”。
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输入假说、互动假说、输出假说与任务型教学
任务的作用在于提供了语言的输入和输出，因为输入和输出需要意义协商的参与，结果就促进了语言习得。
一、输入假说
来自于克拉申。
他认为理解是输入成为内化的前提，当学习者接触的语言形式略高于其现有水平，该语言形式就能够被理解，最后内化产生语言习得。
他指出了有利于学习者内化的语言输入的特征&有意义&略超过学习者现有水平&对学习者来说可理解。
他提出了著名的“i+1”的公式（i为学习者现有水平，i+1为略超出现有水平）
他强调“习得”是可理解的输入而不是输出的结果。
就是通过理解信息或者说吸收可理解的输入。
他还提出"情感过滤说”：良好的情感会形成低过滤，也就是说学习者会努力从输入中获得更多。
因而学习者态度对学习十分重要。
他认为，可理解输入的途径有两条：1、学习者利用语境（语境信息：超语言信息如表情、手势等；背景知识；已具备的语言能力）2、教师对提供的输入进行简化。
（避开学习者习得能力达不到的多余规则。
目的是为了促进交际）
输入假说的核心思想是：唯有充分的可理解的输入才能导致习得的产生。
二、互动假说
来自朗。
他认为在交谈中，当沟通、理解发生困难时，交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复，释义、改变语速等语言上的调整，也就是说要意义协商，使得输入变得可理解，来促进习得。
朗认为途径有三：1、简化输入2、利用语言和超语言语境3、修正调整互动结构
双向的交流比单项交流更重要。
意义协商在课堂上涉及师生、生生之间的相互调整，协商，日常交往中指学习者与母语使用者为达到沟通的相互调整，包括了输入和输出两方面。
三、输出假说
苏安集中表达了这个假说。
对加拿大沉浸式教学法进行调查发现学生在语法正确上优势大，但是口语和写作差。
他分析师因为没有输出，只是教师注入式的输入导致的。
得出结论学习者要想更流利又准确的学好第二语言，更需要“可理解的输出”。
在交际中遇到困难，学生不得不将语言表达修改的更连贯，准确，以便使自己被理解，也即是可理解的输出。
输出的作用：
1、引起学习者对语言问题的注意
2、输出对目的语的结构和语义进行假设验证。
3、输出具有元语言功能
4、输出能使目的语表达成为自动化。
中介语理论认为学习者有内在大纲，有自然的习得顺序，不受外界影响而改变。
二语习得过程正是学习者不断对目的与系统形成假设，验
证假设，修正假设，使中介语系统不断完善并向目的与靠拢过渡的一个过程。
语言错误说明了学习者积极验证假设，具有正面的反馈意义，这为任务型教学采用任务大纲。
以任务组织教学、意义第一，不直接讲语言形式，而让学习者在目的语完成交际的过程中领悟、概括、归纳目的语语法，验证、修正假设、完善自己的中介语系统提供了理论依据。