[doc] 地方院校发展与中小学教师教育模式的构建

地方院校发展与中小学教师教育模式的构建第8卷第3期2007年9月集美大学JournalofJimeiUniversityV o1.8No.3Sep.2007地方院校发展与中小学教师教育模式的构建魏真(教育部普通高校人文社会科学重点基地,北京师范大学教育学院,北京100875)[摘要]地方师范专科院校转型后,中小学教师教育仍然是转型后的地方院校的发展优势,为了提高转型后地方院校的核心竞争力,要积极构建适合学校发展的中小学教师教育模式.[关键词]地方院校;转型;中小学教师;教育模式[中图分类号]G658?3.[文献标识码]A[文章编号]1671～6493(2007)03—0020—04随着教师专业化的进一步拓展和教师在社会经济生活中的地位不断提高,我国教师教育培养模式也随之进行了相应的改革,其中最为突出的是教师教育培养主体的变化.原有的以培养教师为主的师范院校纷纷转型,转向培养综合性人才;而综合性院校则建起教育学院,使教师教育的培养走向开放.师范院校的”缩”和综合性院校的”伸”构成了我国现行的教师教育模式改革的主旋律.在此主旋律之下,原来以培养中小学师资为主的地方师范专科院校也纷纷通过升格或者合并进行转型,这种变革无疑对原有的中小学教师教育模式也产生了重大的影响.本文通过对地方师范专科院校转型的分析,试图对师范专科院校转型后的地方院校如何构建中小学教师教育模式做进一步探讨.分析一对地方师范专科院校转型的建国以来,我国的地方师范专科院校,立足于当地的教育实际,对当地基础教育事业的发展发挥了重要作用,在我国的师范教育中也占据了重要的地位.随着教师教育向开放,多元和综合的方向发展,我国的师范院校纷纷转型,大多数学校的发展定位趋向综合化.综合化的特点在于学科结构趋于综合,在原有的师范教育学科体系的基础上,增加了适应市场需求的非师范专业,招生设置也大大增加了非师范生的数量,培养模式不再是单一的教师教育,而成为为社会培养各级各类人才的综合性院校.诚然,这种转型对原有基础较好的本科师范院校来讲,它们借助原有的教师教育的基础和传统的强势学科之间的交叉和综合,使教师教育成为一个开放的系统,为教师教育的拓展提供了坚实的专业基础,也为教师教育的创新增添了活力.相对而言,地方师范专科院校,这种优势就大打折扣了,转型对于他们来讲则相当于转性.在改革中,地方师范专科院校采取的形式有几种:一种是被并入当地的综合性大学,不言而喻这种兼并性质的升格必然使原有的教师教育优势由于投入减少和人员的流动而被弱化;另外一种是由原来的专科学校升格成为本科院校;其中小部分在原来基础上升格为师范学院;大部分通过与当地的相当水平的学校合并升格为综合学院.据统计,截至2004年,我国带“师”字的专科院校升格为学院的数量达到4O多所.近年来,这种升格数量仍在增长,发展趋势仍然势头迅猛.应该看到地方院校的基础是中小学教师教育,我国广大农村的教育需求其实给地方中小学教师教育留出了广阔的发展空间,因此升格后的地方院校的发展应不断稳定中小学教师教育地位,以大力发展教师教育,为农村教育提供优良的师资为发展契机,通过多种有效途径和手段,提高教师教育人才培养质量,为农村基础教育培养合格的师资,并提供现有的师资培训服务.由于这些院校定[收稿日期]2007—06—25[基金项目]教育部重点课题”我国教师教育模式的转换及其政策研究”(课题号04JJD880001)[作者简介]魏真(1964一),女,河北衡水人,副教授,北京师范大学教育学院博士研究生,主要研究方向为教育经济与管理,人力资源开发与管理.第3期魏真:地方院校发展与中小学教师教育模式的构建2l位为综合性院校,使得中小学教师教育不再成为这类学校发展战略中的核心.同时,由于地方性师范专科院校的综合类学科结构不完整,师资力量不足,尤其是升格院校财力的困窘,使得这类院校的发展举步维艰.如何恰当定位,建立具有地方特色的中小学教师教育的模式成为这类学校摆脱困境的有效途径.二地方性师范专科院校转型带来的中小学教师教育问题众多由师范学校升格或合并之后的综合院校发展途径不外乎两种:一种是向外延扩展,即通过与其他院校合并成为地方综合院校,向综合化发展, 教师教育成为综合性院校发展的一个组成部分.另外一种是实施内涵发展战略,即改革现有的教师教育专业,并通过增设大量的非师范专业,来拓宽学科门类.但是无论哪一种形式的发展策略,都会发生”去师范化”,教师教育专业弱化以及经费不足,教学和设备等资源紧张,师范类与非师范类各教学单位之间的利益冲突等一系列的问题,主要表现在两方面.(一)综合化的加强与教师教育弱化地方师范专科院校转型的初衷大多在于扩大自身在教育市场中的份额,提高办学效益.因此,转型后的地方师范院校,在制定其发展战略上,往往出现盲目追风,把自己的发展指向综合化,大力发展非师范教育,以扩大招生规模.在竞争的教育市场上,转型后的地方师范院校综合化只会在短期内发生效应,从长期的发展来看,相对于社会需求结构和与老牌综合院校的竞争,这是以弱对强.同时,由于资源的有限性,综合化的发展必然带来对教师教育的财力,物力以及人力的削减,使教师教育趋向弱化,教师教育的弱化则是将原有的优势市场拱手相让.(二)学科综合与教师教育的严重脱节综合型院校实行教师教育可以充分发挥学科综合优势,实施开放,有效的中小学教师教育,使师范生能拓宽知识面,开阔视野,提高综合素质,然而,升格后的地方综合院校由于是在师范专科的基础上的综合,学科体系建设还处于初级阶段,各个非师范专业的课程建构和管理模式尚在雏形之中. 而原有的教师教育仍未摆脱基础课程,专业课程与教育类课程简单相加的培养模式,其中基础课程门类繁杂,所占课时比例偏大,专业课程深度和广度严重欠缺,同时专业教育课程单一,理论性较强,与将来从事的中小学教育实践缺乏联系,导致在教师教育中专业化训练不足,学生也缺乏对教师职业的理解和认识.由此看来,在这类院校中,学科综合和教师教育仍属两股道上跑的车,处于严重脱节状态.因此也很难实现多学科实施教师教育的“综合效应”.地方师范院校转型后,要想更好地生存和进一步地发展,学校要在提高认识的基础上加大财力投人,合理资源配置,发挥地方师范院校原有人才培养优势,将发展的着眼点放在符合社会需要的中小学教师教育模式的建设上.三转型形势下的中小学教师教育模式构建(一)构建中小学教师教育模式应成为转型院校的特色战略由地方师范专科学校转型后的地方院校要在高等教育市场上占有一席之地,就必须立足社会需求,充分发挥学校优势的基础上,实施特色战略.这就要求学校管理者首先要更新办学理念,充分认识到学校的定位应是为地方经济发展服务,发展中小学教师教育,构建适应社会发展需求和地方发展的中小学教师教育模式应成为学校发展的特色战略.其次要加大投人,挖掘办学潜力,根据原有教师教育的传统,基础和优势,构建新形势下的教师教育模式,并通过实施,努力将这种模式形成为能够代表新学校办学水平的特色,提升办学声誉,为社会和地方提供优质的特色服务,由此吸引更好的生源,获取更多的办学资源.另外,实施优势战略可以克服新升格高校自身存在一些不足之处,即从发展教师教育,构建模式出发,加强非师范专业的学科建设,形成以点带面,以优势和特色促综合,并以综合突出特色的局面,从而有的放矢地提升整体办学水平.(二)整合教师教育资源,构建新的教师教育课程体系要构建具有特色的中小学教师教育模式,就必22集美大学第8卷须加强教师教育课程设置的改革和研究,建构起与之相适应的教师教育课程体系.教师教育的课程体系的构建首先要提高教育类课程在总课程中的比例,扩展教育课程的门类,以提高学生对教育的理解和认识.这一点在世界先进的教师教育体系中已得到体现,德国在教育科学课程设置上,范围相当广泛.如波鸿鲁尔大学开设了德国教育政策等7门大课和40f-jq:科课;洪堡大学开设了60门教育科学和学科科学课.其次要加强学生教育实践能力等教育技能课程,对学生专业技能进行系统训练;如开设课堂教学设计,教学方法选用,教师语言表达等教学技能类课程,以避免学生”学无所用”,理论与实践脱节的现象.第三,面对基础教育改革不断深化的局面,教学实习作为一项重要的课程门类,应成为教师教育课程体系中的重要内容.应在每一学期加入执教学科教育实习课程,一方面提高学生对中小学教育实践的主动进入,提高教师的职业意识和教学能力;另一方面为地方,特别是为农村中小学教育的管理水平和教育质量提供积极,直接的服务,以便更好地指导农村中小学教育的改革发展.(三)积极探索中小学教师教育培养模式,不断提高学校的核心竞争力面对高等教育愈来愈烈的竞争形势,转型后的地方院校应抓住机遇,趋利避害,积极推进中小学教师教育模式的建构,以此实现资源优化配置,提高学校的办学效益,以提高学校的核心竞争力.中小学教师教育模式的建构应在科学的理论指导下,制定明确的指导思想和操作原则,并结合我国的国情和本地域经济发展的状况,使之具有可操作性和普适性.我国的许多学者对中小学教师教育模式建构进行了大量的研究,也提出了如”3+1”或”2+2”的培养模式.“3+1”模式即前五个学期不分师范生和非师范生,在前面3年里在各自的专业学院学习学科知识课程,第五学期末根据志愿进行分流,有志于当教师的学生进入师范学院或师范部,学习相应的教育类课程,进行教育学科实习和教学实践.“2+2”模式即学生进校后的前两年,淡化专业,专业方向之间的界限,以强化基础,大口径作为培养前提,按二级学科门类进行通识教育和专业基础教育,并在第四学期结束时给学生在二级学科门类下选择专业和专业方向的机会.后两年则根据学生志愿,按师范,非师范以及不同专业方向进行分流培养.以上两种模式的优点首先是将学科教育与教育课程分段安排,使学生在进校时接受通识教育,夯实基础知识和学科知识;在两年或三年学科教育后,再选择是否接受教师教育的培养,这使得学生有了更大的选择空间.不可否认,以上两种模式顺应了市场经济条件下学生对职业选择的要求,也在一定程度上体现了社会经济发展对教师培养的整体性,专业性,开放性和终身性要求.但是一个教师的培养不是在一年或两年就可以把学科知识形成教学技能,获得良好的驾驭教育教学的技能与技巧,形成富有成效的教育教学风格的,尤其是对于教师职业的理解和形成教师的信仰更非一日之功,它是通过数年的教师教育理念的培养,潜移默化而形成的.在中小学教育实践中,教师的职业道德和教师信仰往往比学科知识更重要.然而在以上模式下培养出的学生,只会关注眼前的利益,把教师只是作为一个职位,而不是自己为之奋斗的事业.由此看来,这些模式对于地方院校的教师教育培养是不适合的,因为地方院校培养的教师大多为地方教育发展服务,学生的去向也以农村为主.因此,必须探索一套适合地方院校的教师教育培养并有利于教师专业化发展的培养模式.借鉴德国的教师教育经验,我国地方院校的教师教育可以尝试分段交叉培养模式.即分阶段对师范类学生进行学科教育,教育课程和教育见习交叉的培养模式.第一阶段在学校中进行,为期两年.课程结构为包括教育科学和1,5”理学方面的教育学科课程,两门学科课程及其相关的学科教学论和为期一周或两周的学校实习,实践等.第二阶段是为期两年的实习阶段.按学校类型组织实习生进行实习培训,师范实习生按照一定的规定完成一定课时的听课和实际教学数量.除了听课和试教外,还要与指导教师进行心理学和教学论等的理论学习和探讨.在德国的教师教育模式中,通常规定见习生每周执教5课时(规定正式教师每周执教时数为23课时～27课时),参加l8周时的师范研讨课.这种模式虽然给教学管理增加了难度,但有利于教师综合素质的养成,有利于地方师范专科院校转型后形成教师教育特色,有利于促进学校的改革和发展.总之,由师范专科院校转型后地方院校应发挥第3期魏真:地方院校发展与中小学教师教育模式的构建23 它在中小学教师教育方面的优势,逐渐改革转型中的弊端,勇于实践,借鉴国内外先进的经验,逐渐探索出一套符合我国国情的有效的中小学教师教育模式.[参考文献][1]季学军.发达国家中小学师资培养体系与借鉴[J].高等师范教育研究,2000(9):77.80.[2]董新良.地方本科师范院校师资培养模式变革的实践与思考[J].高等师范教育研究,2001(6):33—37.[3]欧阳常青.困境与出路:教师教育改革中的师范院校[J].黑龙江高教研究,2004(9):55-57.[4]周青山.德国中学教师的培养模式及其对我国教师教育课题设置的启示[J].当代教育论坛,2004(9):135,136.[5]文锦.新升格高校的战略定位与特色发展[J].湖南科技学院:哲学与社会科学版,2005(1):178—180.[6]张有德,江小惠.关于师范教育向教师教育过渡的策略[J].中国高教研究,2005(12):55-56.(责任编辑:上官林武) CollegeDevelopmentandtheConstructionofElementaryand SecondarySchoolTeacherEducationPatternWEIZhen(EducationSchool,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China) Abstract:Educationforelementaryandsecondaryschoolteachersisstilltheadv antageoflocalteachercolle—gesaftertheirtransformadon.Toraisethecorecompetitivenessofthosecolleges involvesconstructingaproperteachereducationpattern.Keywords:localcollege;transformation;elementaryandsecondaryschooltea cher;educadonpattern。