文本解读的三个维度

文本解读的三个维度作者：冯为民来源：《广西教育·D版》2016年第01期一、文本解读的“宽”与“窄”“宽”是指横的距离大，范围广；“窄”是指横的距离小，范围小。

宽与窄是相对的。

在语文阅读教学中，教师解读文本需要有宽度，即能够将文本置于相对广阔的文化背景中，运用多种思维，不断变换视角，审视作者的写作意图、作品意义和读者解释。

因此，有宽度的文本解读才会呈现出厚度与高度。

文本有“所指”与“能指”之别，“所指”是作者的初衷，“能指”是文本内在的张力。

任何文本都潜藏着问题与意义，也都具有多元解读的空间。

实际上，经典文学作品更具有内在张力，文本意义更具开放性，文本内涵具有“多义性”“不确定性”等特点，其丰富的人文内涵处于与读者对话的意义生成过程中，这也为教师的宽度解读提供了可能性。

实现有宽度的解读，教师要具备丰厚的学养和开放的视野，深入文本，多视角呈现文化“生态”，从文本内涵、作者情感、表达方法等方面引导学生去体悟，对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读，尽可能全面地理解文本丰富的意蕴，以实现文本的多元价值，让学生获得深切的感悟。

此外，有宽度的文本解读需要博采众家之长、兼收并蓄而又不迷失自己，在参考他人解读文本的基础上，潜心会文，不断提炼自己的观点，形成独特的见解，进而引领学生进行文本解读，培养学生的创造性思维。

值得注意的是，对文本的宽度解读，教师要把握好“度”。

教师要具备高度的文化自觉，准确把握文本的教学价值，面对文本生成的多种意义，善于引导学生把握文本的价值取向，将静止的文化载体转化为富有独特教育意义的教学情景。

文本虽然有张力，但是文本解读并非无限的。

比如，有的教师不顾解读的尺度，导致解读的失控，无限的衍义扰乱了文本的正确解读。

德国接受美学家伊瑟尔说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。

”因此，文本解读要有宽度，但要“宽而有度”。

文本解读有时也要有“窄度”。

文学作品都是特殊的存在，具有不可替代性，传递着作者的意愿，体现了作者的价值追求和审美趣味，并期待着与读者产生心灵的交流和思想的碰撞。

在教学中，符合作者本意的正确解读并非唾手可得，有时候文本意义只有经过教师的独特解读才能够体现出来。

因此，有时“窄”的文本解读往往更容易走进文本，即在解读文本时选取一个角度，将文本读深、读透，读出文本的本来面目和文本意蕴。

例如，教师采用“历史学解读法”解读苏教版高中必修2课文《六国论》，以作者的生活经历、创作意图和动机为解读出发点，以恢复作者的原意为解读目的，就能够透过文本发现作者的忧患意识。

再如，用“精神分析法”更容易解读出苏教版高中语文必修2课文《假如给我三天光明》中所投射的内在欲望的升华和潜意识的转化，表达的是人们必须重视当下、重视过程的生命伦理。

只要进入了语文阅读层面，就必须讲究文本解读的“宽度”和“窄度”。

“宽度解读”能够将文本从作者的“控制”中解救出来，使文本获得独立的地位；“窄度解读”能够捕捉文字背后隐含的信息，揣摩透文本蕴含的提示，获得审美的愉悦。

在阅读教学中，学生有着不同的心理需求和阅读期待，教师在引导学生解读文本时，只有找准文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，尊重作者原意而不囿于作者的束缚，重构文本意义而又不背离文本客观，才能使阅读教学彰显魅力，给语文课堂教学带来活力。

教学苏教版高中语文课文《项链》，教师可以从玛蒂尔德这一人物形象解读出人不可有虚荣心，否则就要付出代价；可以从玛蒂尔德这一人物形象解读出“守信用”的美德；可以从玛蒂尔德身上解读出为了摆脱家庭困境，她甘愿经受苦难的牺牲精神；可以解读出“人的一生多奇妙啊，一件小事可以成全你，也可以毁掉你”的命运偶然性。

但是如果从人类共有的“虚荣心”解读出正是“虚荣心”成就了玛蒂尔德的非同寻常的高贵品质，那就宽而失度了。

教学苏教版高中语文必修4课文《窦娥冤》，如果教师只解读出“窦娥是一个善良的野蛮人”，那么就显然是窄而失度了。

如何避免文本解读“宽”与“窄”的失度呢？我们不妨借用《论语·子罕》中的话“毋意、毋必、毋固、毋我”，即在文本解读时不主观臆测，不绝对肯定，不拘泥固执，不自以为是，做到既依托文本又不囿于文本。

二、文本解读的“细”与“粗”文本解读的“细”有精细、细致等义，文本解读的“粗”主要指粗略、粗疏等义。

细读文本是文本解读极为重要的一个途径，唯有精细、细致，才能深入。

细读文本就是要细致地触摸文本、沉入文本，倾听文本发出的声音，复活文本潜在的信息和意义，使读者获得深刻的生命体验。

文本细读在某种程度上是对教师言语智慧和精神境域的一种砥砺和修炼。

文本解读的“细”，不只是关注微观层面，还关注宏观层面，这完全取决于解读者的解读姿态。

文本细读有三种姿态：作者崇拜姿态、读者崇拜姿态、文本崇拜姿态。

作者崇拜姿态就是聚焦作者原意的解读，即根据作者的一贯艺术风格，为准确解读文本提供一个宏大的语境和期待视野，尽可能准确而忠实地还原作者的创作意图的一种解读。

比如，解读苏教版高中语文必修3课文《登高》，教师可以从杜甫“沉郁顿挫”的一贯写作风格入手，细读文本，细致分析，层层解剖文本言语内在的组织结构，挖掘其内容、意象、意境、表达手法，收获诗歌蕴含的独特意义。

读者崇拜式的细读强调的是文本意义只有读者的介入才能真正复活，读者才能拯救文本、拯救作者。

因此，在文本解读始终彰显读者的独立思考、自由精神、真实感受、平等意识时，文本细读始终融入了读者的智慧，并深深地烙上“我”的精神痕迹和生命印记。

以解读诗歌《登高》为例，读者崇拜式的细读关注的是解读者“我”的独特体验，虽然也消化吸收、整理评判他人解读文本的种种见解和观点，但是更珍视自己对文本细读的独特感悟。

文本崇拜就是强调没有文本作者就无所栖身、读者便无所依凭，正是文本将作者与读者联系到了一起。

尤其是对待经典文学作品，文本崇拜式的解读能够让读者借助文本的范式进而读懂文本内容和文本形式的完美统一，读懂文本鲜活的生命形态。

仍以解读《登高》为例，许多读者关注的是诗题、意象和意境、韵脚、律诗等内容，而细读的聚焦点则始终放在诗歌本身，在心无旁骛的咀嚼和咂摸中读懂“一篇之中句句皆律，一句之中字字皆律，而实一意贯串，一气呵成”（胡应麟《诗薮》），从而知道文本所要传达的生命姿态是长年飘泊、老病孤愁、忧国伤时，这样读者便走进了文本世界，成为文本中的一个角色。

作为教师，我们必须养成文本细读的习惯，讲究文本细读的方略，立足于文本，追求“一字未宜忽，语语悟其神”的境界，不忽视文本中的每一个字、每一个词，读出每一个字、每一个词背后所隐含的意蕴。

如果说文本解读中的“细”注重的是把文本读厚的话，那么文本解读中的“粗”则注重将文本读薄。

有的读者对粗读文本历来大有微词，尤其是在解读文本时只是大致地浏览一下内容就匆忙下结论，这不仅会漏读文本中的许多重要信息，而且还会得出空泛甚至是错误的结论。

然而文本解读有时也是需要粗读的，粗读不仅节省时间和精力，而且能够留下更多的再读悬念。

对于有的文本而言，我们只要略通大意就行；对于有的文本而言，则是不求甚解更佳。

尤其是进入教学情境，在文本解读中更需要凸显细中有粗、粗中有细、细粗有致。

教师讲得过细则缺少余味，很有可能导致解读过度，将文本碎片化，从而葬送了文本生命而不觉；讲得过粗则可能造成解读过程中的视界盲点，走进盲区而不知。

从教学进程来看，教师也不宜对文本处处进行细读，一是课堂的有效时间有限，二是对文本解读而言也没必要，三是文本细读未必能够激发学生的阅读兴趣。

文本解读并不是解读主体的主观任意发挥，教师必须正视文本的自足性，重视文本的个性。

语文教学面对的是不同的文本，我们或通过细读发现其价值，或通过粗读巩固记忆，这是一个充满挑战和创造的过程。

因此，阅读教学中的文本解读必须把握好“细”与“粗”的度。

三、文本解读的“实”与“虚”虚实相生、虚实相映是中国文化的优良传统，庄子主张“大象无形”，周易主张“立象以尽意”，刘勰在《文心雕龙·隐秀》中阐述：“是以文之英蕤，有秀有隐。

隐也者，文外之重旨者也；秀也者，片中之独拔者也。

隐以复意为工，秀以卓绝为巧，斯乃旧章之懿绩，才情之嘉会也。

”“隐秀”相宜，虚实结合才能够创造出文本的高境界。

文本是虚实结合的产物，文本的言语系统属“实”，潜藏的意义可算是“虚”，在解读时需要揭开语言的面纱才能够发现。

解读文本，教师需要真正进入文本，发现文本的情结点，只有真正“披文”，才能“入情”，即所谓的“披文以入情”。

因此，文本解读虽然需要从语言这一“实体”出发，发现文字背后的意蕴，但是如何实现由实及虚、由表及里，获得理想的解读效果，使文本解读成为对语言存在的一个发现过程，成为透过语言之“实”探索隐藏在内的生命体验过程呢？要找到答案，教师必须善于发现特定文本的虚实关系。

教师对文本的解读不能泛泛而谈，必须找到足以说服人的依据来说明文本符号体系背后作者的真实意图和文本意蕴。

在一些经典文学作品中，看似很“实”的可感的事物形象，其言外却别有深意。

比如，苏教版语文高中必修1课文《离骚》中的“香花美人”就有着很强的隐喻性，有时隐喻高尚品格，有时隐喻杰出才能，有时隐喻先王正道，有时隐喻栋梁之才，有时隐喻美政功德。

意象构成的意境是我们解读文本的重点，解读过程要做到由实及虚。

“月”这一意象意义丰富，包含有思乡之情，如杜甫的《月夜忆舍弟》“露从今夜白，月是故乡明”；包含有惜别之情，如柳永的《雨霖铃》“杨柳岸，晓风残月”；包含有相思之情，如李清照的《一剪梅》“雁字回时，月满西楼”。

自然之月已经吸附和融汇了诸多情感要素，具有抹不掉的规定性，如望月思乡、望月怀人、望月感怀等，具有深层的文化背景。

这就印证了英国文艺批评家布拉德雷说的话：“诗的本质并非真实世界的一个部分，或是一个摹本，而是独立存在的一个世界。

”文本都有自己的言语系统，解读者需要具体而微，深入言语内部寻觅其真实的意义。

任何文本解读都需要从实处着手，向隐秘处进发，通过涵咏语言、关注修辞及其艺术表现手法，沿波讨源，走进文本，走近作者，唤起读者的共鸣，使读者产生身临其境之感，从而解开文本的奥秘。

在文本解读由“言”求“意”的言意转换行为中，文本中的“意”是作者对外在客观世界的能动反映，在“言”传“意”的过程中，“言”往往会陷入困境，即无法精确地穷尽意，这就是我们常常说的“言不尽意”，故而即便是很严谨的文本符号系统，也有可能留下空白，透过这些空白能够找寻和发现文本所负载的意义。

文本语言既有规定性，又有一定的客观模糊性和主观意会性，虽然从语言实体可以挖掘出作者意义、作品意义，但是不少文本言语所表示的概念内涵并不确切，外延并不明显，不同的解读者可以根据自己的主观意图对同一语句作出不同的理解。