课程的历史演变教学提纲

课程的历史演变
我国课程的历史演变
一、我国的课程体系的发展历程：
（一）我国古代人文课程体系的发展演变
中国古代人文课程体系是以“明人伦”、教化天下为课程目标，以倡导人文精神儒家经学课程为主体，射、御、律、算等艺能学科为两翼的综合性课程体系。

它起源于西周的“六艺”，奠基于孔子的“六经”。

主体课程确立于西汉，结构体系形成于唐代。

经宋元明清的发展，逐渐丰满和完善。

在两千年的古代教育史中它始终发挥着服务政治、关怀人生的现实价值，但终因知识体系和思想的局限而成为近代教育改革的焦点。

1.起源时期——夏商周时期的“六艺”课程
夏、商、西周的学校皆以“礼、乐、射、御、书、数”为基本的教学科目，这就是中国古代最早的专门化的课程体系——“六艺”。

其中“礼乐”承担着政治宗法及伦理道德规范教育，为“六艺”之首；“射御”为射箭和驾驭马拉战车的技术训练，属军事教育范畴，也含身体锻炼成分；“书数”为识字和计数教育,属基本常识范畴。

这是一种文武兼备、知能兼求的课程设置体系，是中国古代人文课程体系的渊源。

2.奠基时期——春秋战国时期的“六经”课程
中国古代人文课程体系的奠基时期是春秋战国时期，这一时期出现了历史上著名的“百家争鸣”，是课程设置的多元化时期。

诸子百家从各自的立场出发，著书立说，办学收徒，传授各自的教学内容。

儒家教礼乐，墨家教生产和
军事技术，法家以法为教。

由于汉初汉武帝采纳“罢黜百家，独尊儒术”的政策，使后世中国古代人文课程体系演变成为儒家人文课程体系，孔子也就成为中国古代人文课程体系的奠基人。

孔子尊崇周礼和西周时期的“六艺”教育，并编订了“六经”——《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，“六经”是孔子的基本教学内容，也是中国第一套较完整的教科书。

除《乐》经亡佚外，其余五经自汉以后一直是学校教育的基本教材，也是最基本的教学科目，它作为中国古代人文教育体系中的主体课程一直延续至清。

“六经”的课程体系具有偏重社会人事、敬鬼神而远之，重人文轻自然、又于人文中见自然，轻视劳动教育、排斥手工业技术和农业技术三个特征。

3. 形成和确立时期——“罢黜百家，独尊儒术”
孔子从课程内容和课程设置的价值取向上为中国古代人文课程体系奠定了基础，汉初的董仲舒和汉武帝则将孔子的课程内容及设置以教育制度的形式确定了下来。

为了实现思想上的大一统，董仲舒向汉武帝提出了“罢黜百家，独尊儒术”的建议，获得汉武帝的采纳。

这一政策表现在教学内容上就是确立儒家经典为学校教育的唯一教材。

同时这标志着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立，也标志着儒家经学在中国古代人文课程体系中主体地位的确立。

但是“独尊儒术”的政策不仅罢黜了除儒学以外的百家学说，而且也将周孔的艺能学科排除在学校教学计划之外。

这种独重儒术的倾向虽然在魏晋南北朝时期曾一度衰微，但到隋唐时期却又得到了重振。

唐继承了汉代的经学课程体系，将五经发展为九经；唐的学校系统中增加了书学、算学、律学、医学、天文学等专科性学校。

这些专门学校除了学习儒家经典外，还设置了完备的专业课程，促进了唐学校课程结构的多样化，从而从整体上形成了以经学为主体，以艺学为两翼的学校课程体系，改变了汉代官学以儒家经典为唯一的教学科目的局面，一定程度上扭转了汉以来的重文轻武、重经学轻艺能的倾向。

4．发展和演变时期——“八股取士”
宋统治者为了加强中央集权，实行了重文轻武的政策。

虽然经学课程在宋的学校课程体系中仍处于惟我独尊的地位，但在结构上却有了明显的发展。

一是将前代的经学发展为《十三经》；二是由于理学家的提倡，《四书》地位上升超过了《五经》朱熹编订的《四书》在宋宁宗嘉定五年(公元1212年)成为官方课程在全国实施，自此到清末光绪三十一年(公元1905年)废除科举制度的近700年间，中国的官方统一课程就成为“四书五经”。

从专科学校来看，宋在唐律学、书学、算学、医学、玄学的基础上增加了武学和画学，课程门类也有所扩大。

更重要的是宋还出现了一种强调专业学科的独特的课程设置模式——“分斋教学”。

宋代教育家胡瑗在“明体达用”思想的指导下，将他主管的学校分为“经义”和“治事”两斋。

宋代教育在具体教学中提倡居敬持志，静坐读书，不重视武学和艺能学科。

宋儒的空谈心性终于引发了明清之际的实学思潮，反映在课程设置上要求广设艺能学科，提倡“明道救世”之学。

在实学思潮的影响下，明清的学校在课程设置上有所改革。

比如:明代的国子监除教学经学外，还令学生略习算学，兼学骑射。

明地方学校要求学生专治一经，另以礼乐射御书数分科设教。

清太学
仿宋胡瑗的“分斋教学”，将课程分为经义、治事两科。

经义科教经说，治事科教兵、刑、天官、河渠、乐律等。

虽然当时的官学中设置了射、御、律、算等实学学科，但由于当时的朝廷实行八股取士，导致这些实学学科形同虚设、无人问津，也导致了中国传统人文课程体系的衰落。

（二）我国近现代学校课程体系的发展演变
我国近代社会始于1840年鸦片战争。

西方列强相继侵人，打开了中国闭关锁国的大门，使中国社会性质发生了根本的变化，逐渐沦为半封建、半殖民地社会。

随着西方国家入侵的加深，中国的民族危机加深，使国人开始觉醒，认识到科举制度及落后的学校课程是社会进步的巨大障碍，要求废除科举，设立学堂，设置新式课程。

我国学校教育的近代化始于洋务派所开办的洋务学校，以“中体西用”为指导思想，洋务学堂以学习“西学”为主，课程包括外语、数学、格致、化学等一般性课程和相关专业性的科学技术课程，注重学以致用。

但以经学为主的“中学”仍未放松。

到清朝末年，清政府迫于内优外患，不得不废除科举制度，建立新的教育制度。

1903年清政府公布《奏定学堂章程》，对学校系统及课程设置等作了具体的规定。

新学制从形式上改变了中国封建社会儒家经典独霸学校课程的局面，许多自然科学的科目如物理、化学和地理等已成为学校的必修课程。

但另一方面，在学校所开设的课程中，修身、读经、讲经等课程仍放在首要地位。

中华民国建立后，颁布《普通教育暂行课程标准》，废除了清末封建性的课程如读经讲经等，建立了新的资本主义教育制度（1922年“新学制”），西方自然科学课程开始大量进入中国的课堂。

小结：
由于中国古代思想文化和政治体制的稳定性，学校教育上的课程设置也具有稳定性；
封闭僵化的课程体系随着社会的发展必然走向衰落；
当前的新课改中的一些新措施由于评价体系不改无法落实；
思想的钟摆理论（新课改）；
与西方对比，近代以前同样重视古典人文学科，后来由于近代科学技术的发展走向衰落，自然科学在课程体系中占主导地位。

参考文献：
孙培青主编，《中国教育史》华东师范大学出版社，2009年第3版（319页，347——348页，362页）
仲玉英《论中国古代人文课程体系的发展轨迹》，杭州师范学院学报2002年第1期，105——108页
郝德永《简析我国近现代学校课程的历史发展》锦州师院学报(哲学社会科学版)1994年第3期，57——58页。