论课程的创生观
简述课程实施的三种基本取向的基本观点。
第三，传播：将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。
第四，采用：具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。
二、兰德课程变革动因模式
兰德社团于1973-1977年对美国联邦政府资助的教育变革展开研究，这项研究统称为“兰德变革动因研究”。“兰德课程变革动因模式”即产生于该研究。兰德课程变革动因模式研究发现，课裎变革过程包括三个阶段：
二、相互适应取向
该取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
三、课程创生取向
认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
5、从研究方法论的角度看持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。由于研究的目的在于把握教师与学生从事课程创生的真实情况而不同教育情境中的课程创生迥异因此研究者对个案性质的“深度访谈法”倍加青睐
第三，合作阶段。在本阶段，所实施的课程计划已成为现行课程制度的一部分，这需要课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。
三、课程变革的情境模式
美国学者帕里斯(C．Paris)对课程实施研究持课程创生取向，由此提出课程变革的情境观 帕里斯的研究基于以下三个假没：
3、课程创生取向认为课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”人的思维、感情、价值观都必须变革而不只是变革课程内容和资料。因此成功的课程实施即个性的变革与发展过程需要接受课程变革参与者的主体性并给予充分理解。
创生性教学，赋予课堂新活力
53EDUCATOR近年来，随着新课程改革的不断深入、教育技术的飞速发展、全球化理念的迅速普及，人们对于教育的认知与期待发生了很大变化，单纯的知识记忆和再现已不再是教育的唯一目标，掌握获取知识的方法，懂得如何运用知识解决各类实际问题变得愈加重要。
因此，着力教学的创造性、生成性和拓展性，在有限的空间、时间和资源状态下追求教学收益的最大化，成为当前教学实践成功的重要标志。
新课程改革提出了创生性教学理念，为新课标的实现提供了保障，为师生个性化发展、创造力培养提供了更好的平台。
那么，创生性教学如何实现？中国农业大学附属中学在不断的实践与探索中积累了丰富经验。
转变教学观念，给学生以充分的创生权利。
传统教学中，教师占主导地位，是课堂的灵魂与主宰者。
新课改下，教师应是教学的组织者、管理者、指导者，在课堂教学中要给予学生充分的质疑权利，尊重学生的观点，尽可能为学生创设创生性教学情境，鼓励和激发他们的学习兴趣，调动他们的学习积极性，实现课堂教学效益的最大化。
如我校高三生物教师杨雪为让学生深入了解一个DNA分子、一个细胞、一段基因，运用创生性教学法成功地为学生上了一节研究课——“PCR的应用”，师生共同体验了技术与生物融合的创生性学习。
精致教学环节，提高创生性教学效率。
首先，我们对课时教案进行了重新创生性教学，赋予课堂新活力文 | 王军设计，通过教案设计可以看出教师对创生性教学的理解，及其预设的创生性教学问题，有利于观察课堂“创生”的预设点，更好地指导和评价教师的课堂教学。
其次，要求教师在备课时充分了解和掌握教学目标，深入把握每节课的知识难度，以及学生的知识基础、能力层次和认知特点，并据此综合设计本节课的教学内容及实施方法。
再次，教师要提高自身应对教学中非预见性问题的能力，充分利用教学中的“意外”和自身的教学智慧，创造性地开展教学，变“意外”为精彩。
最后，利用高校实施的导师制体系，对不同层次的学生给予相应的课后教学指导或教学效果反馈，这是对创生性课堂教学的有效补充与深化。
课程与教学论
课程与教学论田之源1．在西方历史上英国教育家斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中，首先提出“课程”这一术语。
2．把“教”与“学”这两个字连在一起使用最早出现在《尚书》中。
3．斯巴达教育的主要课程是围绕军事体育设置的。
雅典教育体现了和谐教育的思想。
4．1918年，美国著名教育家博比特出版的《课程》一书被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。
5．美国著名教育家，课程专家泰勒集课程研究之大成，成为现代课程理论的重要奠基者和里程碑式的人物，其代表作《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的圣经”。
6．系统论述我国古代先秦教学思想的《学记》，是世界上最早论述教学问题的专著。
7．教学理论独立的形成是以赫尔巴特的《普通教育学》为标志。
8．三大历史流派是：前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”；美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”；以德国教学论专家瓦更舍因和克拉夫为代表的“范例教学论”。
9．课程与教学政策的类型及代表国家：中央集权型（法国、日本、苏联）；地方集权型（美国、澳大利亚、加拿大）；学校自主型（英国）。
10.课程目标具有的特点：整体性、连续性、积累性、层次性。
11.中国的经典文献《大学》规定的教育宗旨：“大学之道，在明明德，在亲民，在止正至善”体现了普遍性目标的课程与教学价值取向。
12. 泰勒被称为“行为目标之父”。
13. 博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，也是目标模式的首创者。
14. 永恒主意者和要素主义者具有同样的观点是学科中心设计。
15. 奥苏伯尔提出的“先行组织者”是一种教学策略，他更加关注吧心理学原理运用于课堂教学实施。
16. 课程组织的要素：概念、原理、技能、价值观。
17. 1897年上海南洋公学编辑《蒙学课本》3册是近代中国最早正式出版的具有教科书体例的自编教科书。
18. 教科书的采用式认可制度有：国定制、审定制、自由制三种。
19.最早采用班级授课组织教学形式的是1862年清政府在北京开办的京师同文馆。
3课程教学论 答案
一、单项选择题1、诸种课程要素中，属于课程计划最基本的构成是（）。
A、概念B、原理C、技能D、方法【正确答案】：A【您的答案】：A 【答案正确】【答案解析】：概念是诸种课程计划的最基本的构成。
参见教材P211。
2、影响课程的组织结构的因素主要包括课程流派、（）、课程开发所处的层次。
A、课程的功能B、课程的结构C、课程的组织D、课程的实施【正确答案】：A【您的答案】：A 【答案正确】【答案解析】：美国课程论专家麦克尼尔曾指出，影响课程的组织结构的因素主要包括课程流派、课程的功能、课程开发所处的层次。
参见教材P214。
3、课程的垂直组织有两个基本标准，即（）。
A、学术性和逻辑性B、顺序性与重复性C、连续性与顺序性D、逻辑性与一致性【正确答案】：C【您的答案】：A【答案解析】：课程的垂直组织有两个基本标准，即“连续性”与“顺序性”。
参见教材P212。
4、中国古代的“六艺”——“礼、乐、射、御、书、数”，属于学科课程中的（）。
A、科目本位课程B、学术中心课程C、综合学科课程D、儿童中心课程【正确答案】：A【您的答案】：A 【答案正确】【答案解析】：“科目本位课程”是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
这是最传统的学科课程。
在中国春秋时期的孔子通过“删诗书、定礼乐”而确立起“礼、乐、射、御、书、数”，这就是中国古代的“六艺”。
参见教材P215。
5、最传统的学科课程是（）。
A、科目本位课程B、学术中心课程C、综合学科课程D、儿童中心课程【正确答案】：A【您的答案】：A 【答案正确】【答案解析】：“科目本位课程”是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
这是最传统的学科课程。
参见教材P215。
6、在学科本位综合课程中，“能够涵盖整个知识领域的课程整体”指的是（）。
A、融合课程B、广域课程C、相关课程D、综合课程【正确答案】：B【您的答案】：A【答案解析】：“广域课程”是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
课程与教学论第六章课程实施与教学过程
三、学校的特征 （一）校长的角色
1、反应者 2、管理者 3、发动者 （二）教师与教师之间的关系 （三）教师的特征与价值取向 四、外部环境的特征 （一）政府机构的力量 （二）社区的支持
第五节教学过程的本质
一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程 1、教师与学生是“交互主体的关系” 2、教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开 二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一
7、忠实取向在本质上受“实践理性”所支配
三、课程创生取向
1、课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造 的教育经验 ，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的 教育经验的过程，既 有的课程变革计划只是供这个经验创 生过程选择的工具而已。
2、课程创生取向看来，课程知识不是一件产品或一个事件，而是一个不 断前进的过程。在这里，课程知识是一种“ 人格的建构”。
课程与教学论
目录
第一章 课程与教学研究的历史发展 第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第三章 课程与教学的目标 第四章 课程内容与教学方法的选择 第五章 课程与教学的组织 第六章 课程实施与教学过程 第七章 课程与教学的评价 第八章 课程与教学研究的发展趋势
第六章课程实施与教学过程
第一节 课程实施的涵义与研究价值
一、课程实施的涵义 1、课程变革：指凡课程及相应的教学在有意识的教育 安排下所发
生的一切变化。 2、课程实施：把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。 3、课程采用：指作出使用某项课程变革计划的决定过程， 它是一项课程
变革正式启动的第一阶段，它所关注的焦点 是是否决定采用某项课程 计划，和课程实施是不同的。 4、课程评价：指课程变革的最后阶段是对变革总过程的 评估包括了 课程变革的所有方面。
课程实施：在创生中深化-最新年精选文档
课程实施：在创生中深化课程实施是课程开发和实践中人为因素最多，变数最大的环节。
科学的课程实施需要教师在把握课程标准的基础上，对课程进行符合教学实际的加工，通过加工和转换，为学生提供适合的发展空间。
课程实施的取向主要有忠实取向、调适取向、创生取向，教师在课程实施过程中的决策，决定着课程方案实施的效度。
一、打破固定思维，开放课程实施空间课程实施中教与学的安排，都是围绕具体的课程目标展开的，而课程目标的载体是教材。
科学教材中的内容往往是几幅图画和一段黑体字，这是对一课教学知识的集中呈现，对学生来说，这样的一段文字理解起来并没有什么大的障碍，但是从教师的角度来说，其实是一个很大的考验。
教材上往往只有一些活动设计，而如何开展活动，并没有翔实的步骤，教到什么程度为止，在什么地方要迂回，这些在教材上并没有明确的交代，这就要教师立足教材已有的信息，大胆进行课程开发，并让课程走近学生。
在本次“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动中，笔者执教的是苏教版《科学》五上《研究磁铁》一课，在磨课中，有两个先后出现的问题影响着课程的实施和结果。
第一个问题是比赛的前三天，淮安市的一位科学教师发消息告诉笔者，本次上报的参赛课题选择四年级学生可能不合适，因为淮安市用的是教科版《科学》教材，相关内容在三年级就已经出现过了。
四年级的学生再次学习三年级的内容，肯定是不合适的，是调整学生还是调整教学内容，这是一道选择题。
最终，笔者选择学生不变，内容不变，将教学目标从认识了解转为运用实践。
教学的目标层次发生了变化，学生从掌握知识提升至运用知识解释现象，即原先是认识磁铁的性质，现在是根据已知的磁铁性质对一些现象进行解释，面对这样的转变，教师要对教材进行有效开发，教学的深度也要增加。
第二个问题是笔者在厂家定做了两组磁铁，一组是无磁性的，另一组是有磁性的，而且要将磁极设置在条形磁铁的两端，可是磁铁厂家的工程师多次尝试后发现无法成功研制这样的磁铁，该工厂的充磁机只能将磁极充在条形磁铁的两侧，这样定制出来的磁铁与教学设计中所要用的磁铁完全不一样，这样只能对研究主题和定做材料取舍其一。
教学内容创生多维性的探析
“ 泰勒原理” 是现代主义课程观 的典型代表 。其原 理主要 由以下四个问题构成 ， 一个套着一个 ， 有人称 为“ 四环套 ” 。 …
１ 校应 该试 图达 到什 么教 育 目标 ？ ．学 ２ ．要 提供 什么教 育 经验 以便 达到这 些 目标 ？ ３ ．如何 有 效地组 织这 些教 育经 验 ？ ４ ．我们 如何 确定 这些 目标 是 否达到 ？
这个“ 四环 套 ” 实 上 已指 示 了课 程 编 制 的 四 事
的属性 ， 当前 旨在对学生进行科学素养 教育所倡 在 导 的个 性 教育 、 新教育 时 期 ， 们 在关注课 程 的计 创 我
划 性 的 同时 ， 应 关 注 课 程 的经 验 性 、 程 的 生 成 更 课 性 ， 现静 态课 程 与动态 课程 的有 机结 合 。 实 课 程是 教学 内容 的 载体 ， 学 内容 是 课 程 内容 教 的外化形式 ， 即教学 内容是课程 内容的教学化 。以 后 现代 主义 课程 观 关 于课 程 生成 性 的观 点 为指 导 ， 必然 使 教学 过程 成 为 教学 内容 不 断 生 成 ， 断 创 生 不
一
、
教学 内容 创生 的后 现代主 义 课程观
达到 的 目标 ， 教师 是课 程 的开 发者 ， 是教 学 内容创生
者。 Biblioteka 被誉 为 “ 代 课 程 理 论 之 父 ” 现 的拉 尔 夫 ・ 勒 泰 所著 的《 程 与 教 学 的基 本 原 理 》 书 中所 阐 述 的 课 一
泰勒 的 “ 程 的先 验性 ” 杜 威 等人 的 “ 课 和 课程 的
２０ ０ ８年 第 １ ０期 总第 １４期 ７
简论课程目标的三种取向
简论课程目标的三种取向课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是一切课程活动的指南，是课程内部评价的标准。
美国教育心理学家泰勒认为课程目标大体上可以分为学习者的需要、当代社会生活的需求和学科体系三个方面。
根据泰勒的划分，课程目标的取向可归结为三种：即“普遍性目标”、“行为目标”与“生成性目标”。
普遍性目标（universal goal）是指根据教育宗旨或教育目的而提出的具有普遍指导意义的课程目标。
它关涉到教育或课程一般目的的“应然状态”，它对各门学科都有指导意义，而不是只有特定的学科或特定范围的人才去追求的目标。
通俗地说，普遍性目标就是要求所有的学生都应当达到的目标。
普遍性目标表达的是“教育宗旨”层面的意蕴，它通常由政府或国家教育主管部门制定颁布，体现国家的教育意志，具有法定性质。
如我国各级各类学校的教育宗旨（或培养目标）就是要把学生培养成德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。
普遍性目标取向的最大优点是它的普遍性、模糊性和广泛性，它能够为不同学科或不同学习领域指明方向，有利于各种特殊人才的培养和发展。
然而，由于普遍性目标过于笼统和模糊，缺乏具体指导性，很容易导致课程实施过程中的形式主义和机械主义，使课程实施失去活力而陷入混乱。
行为目标（behavioral objective）是以具体的、可被观察与测量的行为陈述方式来界定课程与教学的目标，它是指明期望学生达到的特定的学习结果或终点。
通俗地说，行为目标就是要求所有的学生在老师的指导下，通过一定的学习而达到特定的学习行为。
行为目标主要受心理学特别是行为主义心理学的支配。
由于行为目标以明确、具体、可观测的行为为主导，能够为不同学科或不同学习领域指明具体可行的奋斗方向，有利于课程的实施与控制。
在实践中很容易操作，便于课程实施者根据这一目标来评价课程实施的效果。
因此，行为目标在20世纪50年代至70年代中期受到许多国家的青睐，成为当时国际上制定课程目标的流行模式。
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在本书的第七章课程实施第一节课程实施概述中，谈到了课程实施的三种取向，我重点就课程实施的创生谈谈自己的看法。
谈课程的创生观
课程改革是教育改革的核心内容，但无论是课程的设计还是课程组织、管理，最终都要落到课程的实施上，没有课程的实施，一切课程的理论就只停留在了理论的层面，显得十分空洞，没有太多的价值。
在课程的实施上，存在着三种不同的课程实施取向，同时也将课程实施的主体---教师放在了三个不同的课程实施层面上：1、课程实施的忠实观，强调教师在实施课程的时候忠实于原计划，课程的设计者和实施者完全隔离开来；2、课程实施的互动调试观，将课程实施看成是一个连续的动态过程，实施是由课程设计者和执行者共同对课程进行调试的过程，由教师和设计者共同承担；3、课程实施的创生观，认为课程不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分，课程由教师和学生共同参与的教育实践的结果，教师是课程的开发者，由教师与学生一起来创造课程。
在我国的课程实施上，我国教师更多的是一种忠实观的价值取向，他们在具体的课程实施上，一般忠实于教学大纲、教学计划、教材，很少在这些层面上有所突破，科恩在批评教师过于依赖教材的现象时曾说:“这种甜蜜的止痛药( 准备好了的课程材料) 造成了一种镇静作用( 依赖感)——这在教育系统将导致教育学的死亡——一种死亡之吻。
”忠实于教材的教学是很可怕的，会毁了学生和教师的创造性。
但是，我们同样也可以看到，在课程的实施上，也有部分教师在努力摸索，是积极打破“忠实观”的，他们自主的打破原来传统沉闷的讲课，开始尝试活动教学，更多的与学生交流，但是，这样同时存在着另一个问题，即他们打破“忠实
观”的本因在于更好的陈述教材内容，更好的使自己的知识被学生们所接受，而不是真正的是为学生出发，培养学生的主体性和创造性。
事实上，也是一种变相的忠实观，而真正去创生，一切为了学生，教师和学生共同去创造课程是很难实现的。
我国“国家-地方-学校”的三级课程体系，国家组织课程专家和学科专家研发课程, 明确规定各年级各学科的课程计划、课程标准、课程内容，再培训教师，教师实施课程，这让教师的课程创生显的尤为困难，与日本二战后的课程类似，教师只是执行，严格执行课程纲要，没有太多的创生。
尽管实施课程的过程中，很多时候教师认为某些课程是不适用某些地方的，但是在这样的大背景下，他们认为他们也很难去创生。
虽然教师很难改变某些课程，但是某些课程的创生还是可行的，教师是课程实施的主体，但是教师本身也是课程，因为完全意义上的忠实是不存在的，每个老师对课本的理解也是不一样的，所以在这些过程中，教师对课程的呈现也是一个创生的过程。
在北师大李小红老师的文章《论教师的课程创生》以及广西师大李文娟的优秀硕士论文《教师课程创生的实践研究—以小学综合实践活动课程为例》等文中都指出，课程的创生是源于课程的实施但是超越课程的实施的，它还体现在课程目标、课程内容等的创生上。
根据课程实施创生结果的不同,教师的课程创生可以表现为: (1) 独特的课程教学设计和有目的、有意识的临场课程情境创设。
(2) 课程展开过程中因境而生的即兴创造,这类似于教育机智。
如教师及时感知和捕捉课堂中生成性的课程事件,并将之转化为促进学生深入探究的课程资源。
(3) 新的课程材料、教具等的研制。
(4) 新的课程实施模式和策略的建构。
(5) 新的课
程观念的提出和新的课程学说的创立。
正如我们高中时候的语文课，我们班自己开设百家讲坛一样，在一定程度上，这个讲坛就是我们和我们的语文老师共同开创的属于我们自己的课程，不完全忠实于大纲，寓乐于学中，是从我们的发展性和创造性出发，为了培养大家的思维能力和表达能力。
但是，具体到课程实施的创生层面，课程的创生对教师的知识、观念、能力和人格提出了更多的要求，要求教师是反思性的实践者，充分理解具体的课程实践情境,尊重课程实践情境的多样性、复杂性和不确定性，不断探索、发现、创生新的课程。