实践创生特色课程
课程创生理论及其意义初探
西南大学教育学院 彭亚
摘 要：课程实施中的课程创生取向正超越其它的课程实施取向成为课程研究中不可逆转的一个发展趋势。它切合了我国基础教育课程改革的需要。本文介绍了课程创生取向的基本理论，并结合我的基础教育课程改革分析了其在新课程推行、国家课程局限、教育个性化主体化以及教师专业发展方面的价值和意义。
关键词：课程创生 基础教育 新课改 意义
新一轮基础教育课程改革已经如火如荼地在全国铺展开来，课程改革涉及到诸多环节，课程实施是其中非常关键的一个环节，它关系到课程改革新理念、新策略能否在教学中真正得以体现并取得实效，是课程变革是否成功的关键一环。寻求适当的课程实施取向正成为新课改中值得关注的一个问题。
一
一个完整的课程改革过程包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价几个环节，它们之间是动态的交互作用的关系。在课程实施过程中，教师与学生是主体，他们对课程计划可能会采取不同的应对方式，有着不同的课程实施取向。
1977年，美国的富兰（Ｆullan. M）等人根据对课程改革情况的考察和对课程实施本质的思索，提出了课程实施的三种取向：得过且过取向、调适取向、忠实取向。1992年，美国的辛德尔（Ｓynder.J）等人进一步把课程实施取向归纳为：忠实取向（忠实地实行课程计划）、调适取向（教师对课程计划进行主动的改造和调整以适应具体实践情境）、创生取向（教师与学生联合创生教育经验）。由此，“创生”一次遂被首次使用。
创生取向认为，课程实施过程本质上是教师和学生在具体教育情景中共同合作联合创造新的教育资源的过程，包括教材在内的教育计划只是师生进行经验创造的可供选择的媒介和可利用的资源，它仅为师生创造新的教育经验提供了一种参考框架。只有当作为一种资源、媒介、参考框架的课程计划通过师生的共同解释和自主建构，并真正转化成师生体验到的教育经验时，它才是有意义和价值的。在创生取向中，“课程实施的技术化、程序化被彻底消除了，课程实施不再是原初的课程计划按图索骥的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程”。
在创生取向中，教师和学生都不再是课程专家的接受者，而是自己课程的创造者和建构者。他们在具体的课程情境中，通过合作探究、自由对话和批判反思等创造和建构课程。创生取向的课程实施不仅使师生在课程实施中的主体性和创造性得以凸显和发挥，也使人们的课程观发生了变革。这里，课程是情境性的、经验性的和个性化的，是师生在过程中实实在在在体验、亲历和创造教育经验。
忠实取向是课程研究初期比较流行的观点，但人们在研究中发现，这种取向在课程实施中是极为罕见的，由于教师的个体差异以及专家课程的不完善性等诸多方面的原因，教师几乎不可能完全忠实地实施专家开发的课程。于是调适取向受到人们青睐，它旨在增强外部预设课程对实践情境的适应性和恰切性，但教师和学生还没有以课程主体的角色和身份进入其视野，还没有成为其关注的中心。而创生取向把教师和学生推向了课程的中心和主体地位，迎合了近年来要求弘扬师生个性、主体性、创造性的主张，因而越来越多地受到人们的关注并得到认同和接受。它使课程实施中的人（教师和学生）真正凸显出来而成为课程实施不可逆转的发展趋势。
二从课程创生理论来看，它的确是一种比较理想的课程实施取向，在课程实施环节中课程创生理论如果能得以真正实践，对我国基础教育改革是大有裨益的。
（一）课程创生能推动我国新课改的成功
新课改运动正在我国轰轰烈烈地推行。新课程体系在功能、目标、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有很大的创新和突破。新课程对教学提出了更高要求，需要学校教师彻底转变观念和行为方式，整合课程与教学，使教师的教育教学生涯成为一个课程开发、课程建设和课程创生的过程。课程创生能让教师的主体性和创性在课程实践中得到充分发挥，从而达到新课程所提出的这些要求。
新课改推行的国家、地方、学校三级课程管理体制使校本课程开始成为中小学教学的重要组成部分。课程开发赋予了学校师生从有的课程自主权。课程创生能使师生由课程改革的局外人和被动执行变为创造性的参与者，从而使课程自主权得以充分利用。
课程创生也能使新课改所设置的综合实践活动这一新课程在实践中找到落实和操作的适用方式。“综合实践活动课程没有教材、没有教参，只有弹性化的指导纲要，其弹性化表现为只在宏观层面上规定综合实践课程在基础教育总体课程结构中的比例、目标、内容范畴和基本实施形式；而微观层面的主题领域、具体内容、活动内型、活动方式等则有学校和教师根据本校实际加以实际和生成”。课程创生促使学校和教师充分发挥创造性和主体性，去挖掘和整合各种可利用的课程资源，去收集相关课程材料，设计恰当的综合实践活动主体。从而使学生在自主探究和合作学习中去发展创新精神、探究意识和合作能力。
新课程强调综合性、选择性、层次性和过程性，强调学生学习方式的变革，主张学生开展探究学习、合作学习和自主学习，强调信息技术和课程的整合等。这些新课程理念都可以通过在课程实施中采用课程创生取向而得到体现。
（二）课程创生能弥补国家课程的局限
国家课程研发的主体是课程专家（极少数是中小学一线教师），他们可能对中小学课程实践的情况并不是很熟悉或完全了解，他们多数情况下是从价值研究的角度提出理想的基础教育课程应该是怎样的。在实施之初，这种关注应然的国家课程可能比较激进或理想化，而不太适合中小学教学实践或社会文化背景的实际情况，进而可操作性不强。反之，国家课程也可能滞后知识信息和科技的发展。现在知识更换周期大大缩短，信息无限膨胀。但国家课程形成要经历一个漫长的过程，且形成之后就具有相对的稳定性。在这些情况下，学校和教师就需要通过课程创生参与课程开发和建构，调整理想与现实的差距。使学生在课程实践中始终保持与社会同步。
（三）课程创生有助于实现教育的个性化、主体化
近年来，促进人的个性、主体性和创造性的发展已经成为国际教改的共同趋势，因材施教、个别化教育、个性化教育、主体教育已成为人们普遍追求的教育理想。
教育的个性化和主体化首先使教师认识到每个学生都是一个有着不同发展特点的具体的历史的生命的个体，而尊重每个学生的差异性和独特性是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种资源来珍惜和开发。因此教育者要以每个学生的独特的知识背景、学习兴趣、认知特点等为基础和依据，制定提供不同的课程目标、课程材料及呈现方式和学习结果的评价，让每个学生在原有基础上得到最优发展。创生具有选择性、差异性的课程，建构适合每个学生的弹性化和个性化的课程是实现教育个性化的必经之途。
另一方面，课程创生理论能确立了教师在课程中的主体地位，提升教师的主体性和教育性。而教师在课程创生中个性、主体性和创造性的彰显也是激发学生个性、主体性和创造性发展的前提条件和榜样力量。
（四）课程创生能促进教师的专业发展
提高教师的专业素质，促进教师的专业发展正成为国内外教育学界关注的重大问题。给教师赋权，让教师在课程中发挥主体性、创造性，在实践中创生课程，可在一定程度上实现和促进教师的专业发展。当教师以主体身份置身于研究、决策、开发、实施到评价这一课程发展的全过程之中，并通过多种方式有意识地持续地开展多层次的课程创生活动时，教师的课程意识逐步知觉化，课程能力不断提升，课程观念和价值取向等也随之得以改造和重建。教师也有此得以不断成长和发展。
可见，课程创生不仅可以使国家和地区课程更切合不同地区、不同学校、不同学生的需要，使它们成为可操作的课程，不仅能促进学生个性化、主体化和创造性的发展，还能够促进教师专业发展。从这个意义上说，课程创生不仅是在变革课程材料、课程内容、课程实施策略，也是在变革人。课程创生在改造课程的客观世界的同时，也在改造着教师和学生的主观世界，使他们的精神得以提升。有此可看出，课程创生使课程的发展、教师的发展、学生的发展有机地融为一体，是课程实施取向中不可逆转的发展趋势。
参考资料：
[1]李小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值[J].教师教育研究．2006（7）
[2]张尧娟，饶异伦.从课程实施的取向看中职教师的角色定位[J].中国职业技术教育.2006（3）
[3]李林波.课程创生理论与建构高中历史校本课程[J].广西教育.2005（7-8）
[4]黄敏，李萃茂.专业化教师的素质要求及其实现途径[J].教育评论.2002（6）
[5]徐仲林，徐辉主编.基础教育课程改革理论与实践[M].成都：四川教育出版社.2005.1
如何在培智学校实施综合实践活动课程
如何在培智学校实施综合实践活动课程
摘要：综合实践活动课程成为我国近代教育进行强化改革下产生的事物，并成为教育事业的重要构成要素，而特殊教育机构同样面临着课程的革新与发展的种种问题，当中培智学校对于综合实践活动课程的实施已经推行且遇到了不同的挑战。因此，需要结合智障儿童的身心特点与需求，创建综合实践活动课程并积极实施，不但有助于促进孩子们的成长，丰富其教学课程资源，还能促进建设培智学校特色的办学文化。
关键词：综合实践活动课程；培智学校；实施方法
1.
前言
基于特殊儿童融入社会的需要和培智学校进行课程革新的要求，致使培智学校综合实践活动课程的创建显得十分重要和必要。培智学校综合实践活动课程有别于其他的学科，是教师结合智障儿童不一样的具体情况及喜好，完成课程内容的选取、施行与发展的动态构成的过程。这类型的课程着重提出强调智障儿童通过在自主学习和实践活动中而获得经验，因此，促进孩子们对知识的整体理解，运用知识解决实际问题，强调课程内容的整合性是符合于智障儿童接受特殊教育需要的必然要求。正因如此，大部分的培智学校已经开始对于综合实践活动课程的设置与实施等相关问题进行反思和研究，并呈现出了一些自身的特点。
1.
当前培智学校实施综合实践活动课程的具体情况
1.
课程偏向于生活适应性和功能性
培智学校的综合实践活动课程有别于普通教育，在课程内容的选取和设置上，强调的是联系学生们的生活实际，并强调其生活适应服务，简单来说就是，把不同的知识、技能及适应性的行为锻炼结合起来，强调知识、技能学习的整合性和学习生态系统的个别化支持，致使智障儿童学会各种生活技能并应用于在真实的生活中。
相对于很多障碍学生而言，传统的教学模式脱离生活实际，并强调纯知识传递，孩子们更需要的是做到学以致用，独立生活。偏向于功能性的培智学校综合实践活动课程对于智障学生未来的社会生活具有十分重要的意义。
1.
课程综合程度大多数是相关课程和融合课程
中小学优秀传统文化传承与实践创生发展的路径研究——基于北京市通州区潞河中学附属学校的学校文化创生实践
专题研究ZHUANTIYANJIU
中小学优秀#蜣文化祷承
与卖我创生发I的路径研尧
基于北京市通州区路河中学附属学校的学校文化创生实践
□孙会芹
[摘要]学校文化是系统思考学校内涵发展的工具和方法论，学校文化建设是引领学校内涵
发展的重要力量。北京市通州区潞河中学附属学校的文化建设与创生，是在传承中华优秀传统文
化基因、承接潞河中学“人格教育”的文化品格基础之上，通过“u_s合作”下的全员参与，最 终确立了“人格担当、志正修远，’的文化理念体系。围绕着“人格教育”的文化特色，学校系统改
进课程、教学等，建立健全了学校的立德树人育人体系，走出了自己的实践创生之路。
[关键词]文化品格；实践创生；传承；路径中图分类号：G420 文献标识码：B文章编号：1673—9949 (2021) 05—0018—04
学校文化是系统思考学校内 涵发展的工具和方法论。学校文
化建设是引领学校内涵发展的重
要力量，是一所学校的发展历史、 价值追求、精神面貌、特色灵魂
和核心竞争力的集中体现，是关 系学校内涵发展、创新发展和可
持续发展的内在动力。潞河中学
附属学校是“新区城乡一体化发
展”政策背景下，与潞河中学
“一个法人一体化管理”的一所公
立九年一贯制学校。潞河中学附 属学校的文化建设与创生，是在传承潞河中学乃至中华优秀传统
文化品格基础之上，走自己的实
践创生之路。
―、文化创生之根：“人格教
育”的基因传承与价值认同
潞河中学创办于1867年，已
有153年悠久的办学历史。首任
华人校长陈昌祐提出“人格教育” 的办学理念。蔡元培先生提出，
普通教育的目的应该是“培养健
全人格”。所谓健全人格，内分四 育，即体育、智育、德育、美育。接受基础教育，就要使“四育” 平均发展。潞河中学的“人格教
育”也是在这种思想的影响下提
出并践行的。
随着时代的变迁，虽然学校
对“健全人格”在内涵上的阐释
和实践方式有所改变，但潞河教 育一直和祖国同呼吸、共命运。 潞河中学秉持“一切为了祖国”
创生取向课程实施：本质与涵义
教育科学文摘 ２０１０年第３期 教学与课程研究
创生取向课程实施：本质与涵义
韦冬余，吴义昌
徐州师范大学教育科学学院，江苏徐州２２１１１６
《天津市教科院学报３２０１０年第１期，约６０００字
一、创生取向课程实施的本质
创生取向课程实施具体是指在教育情境中，教
师与学生根据自己的实际情况与需要，在已有知识、
经验、能力、技能、智慧的基础上整合既有的课程变
革计划，联合发明、建造、构谋、创造并自然生成新的
教育经验的过程。它的根本性质，或者说其各构成
因素之间的内在联系是“经验创生”。
课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与
学生实际体验到的经验，是情境化、人格化的。创生
取向把教师和学生视为课程创造和开发的主体，强
调个人的自由和解放。研制好的课程标准和课程方
案仅仅是课程资源，借助这种资源，创生成新的课
程，才能更好地发挥其促进学生身心健康发展的作
用，才能为课程评价提供反馈信息，并促使课程本身
不断发展。
从本质上看，创生取向课程实施是把课程标准
和课程方案付诸实践的动态的、复杂的过程。不是
简单的按部就班的过程，而是师生创生新的教育经
验的过程，是教师、学生、课程设计者相互深刻理解、
深度对话的过程，是师生关系深化发展的过程，是师
生个性成长和完善的过程。
二、创生取向课程实施的涵义
（一）师生创生新的教育经验的过程
课程实施中，教师和学生必须根据自己的兴趣、
爱好、思想、情感、思维对既定的课程计划进行创造
并生成真正属于自己的、适合自己实际需要的教育 经验。已经编制好的课程是供他们选用创生课程的
材料而已，原来已经编制好的课程只有被他们选用
才有价值。最终在具体实践情境中创生出的教育经
验融人了他们自己的兴趣、情感、思想、智慧，是真正
属于他们自己的课程，会得到深化实施，从而对学生
产生真正的影响，使他们得到有效发展。可见，创生
取向课程实施是师生创生新的教育经验的过程。
（二）教师、学生、课程设计者相互深刻理解的过
综合实践活动课程理念与实施
综合实践活动课程:理念与实施
《基础教育课程改革发展纲要（试行）》规定：综合实践活动课程是中小学（3-12年级）
学生的一门必修课程。为什么要把综合实践活动作为独立的课程形态来加以设计和实施？综
合实践活动的课程价值何在？要设计和实施综合实践活动课程，我们首先必须在课程理念上有比较清晰的认识。
一、综合实践活动课程的性质
（一）综合实践活动课程的性质
1、概念 综合实践活动课程是教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。
2、领域 包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等、信息技术教育。
3、性质 作为一种独立形态的课程，综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技
能体系的学科界限，强调以学生的经验、社会实际和社会需要和问题为核心，以主题的形式
对课程资源进行整合的课程，以有效地培养和发展学生解决问题的能力、探究精神和综合实
践能力。因而，综合实践活动课程是一种经验性课程。
作为一种独立形态的课程，综合实践活动课程尤其注重学生多样化的实践性学习方式，
转变学生那种单一的以知识授受为基本方式、以知识结果的获得为直接目的的学习活动，强
调多样化的实践性学习，如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践和技术实践等。因而，综合实践活动课程注重学生对实际的活动过程的亲历和体验。它是一种实践性课程。
作为一种独立的课程形态，综合实践活动课程强调超越教材、课堂和学校的局限，在
活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然。与社会、与生活的联系。因而，综合实践活动是一种向学生生活领域延伸的综合性课程。
作为一种独立的课程形态，综合实践活动课程集中体现了新的课程管理和发展制度。
在新一轮基础教育课程改革中，综合实践活动课程是由国家统一制定课程标准和指导纲要，
地方教育管理部门根据地方差异加以指导，学校根据相应的课程资源，进行校本开发和实施。
与学科课程相比，综合实践活动课程具有如下特性
小学综合实践理论和实践
与学科课程相比，综合实践活动课程具有如下特性: 1、实践性。综合实践活动课程以活动为主要开展形式，以实
践学习为主要特征。通过引导学生亲身经历各种实践的学习方式，积极参与各项社会实践活动，在调查、考察、实验、探究、设计、
操作、制作、服务等一系列活动中发现和解决问题，积累和丰富
经验，自主获取知识，发展实践能力和创新能力，引导学生在实践中学习，在实践中发展。
2、开放性。综合实践活动课程超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向学生的整个生活世界，其课程目
标和内容具有开放性；综合实践活动强调富有个性的学习活动过
程；关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的表现，其学习活动方式与活动过程、评价与结果均具有开放性。
3、自主性。综合实践活动课程尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性。学生是综合实践活动的主体，它客观要求学
生主动参与实践性学习的全过程，在教师的有效指导下自主学习、
自主实践、自主反思。指导教师对学生实践学习的全过程进行有针对性的指导，不包揽学生的活动。
4、生成性。综合实践活动课程注重发挥在活动过程中自主建构和动态生成的作用，处理好课程的预设性与生成性之间的关系。
一般来说，学生的活动主题、探究的课题或活动项目产生于对生
活中现象的观察、问题的分析，随着实践活动的不断展开，学生的认识和体验不断丰富和深化，新的活动目标和活动主题将不断
生成，综合实践活动的课程形态随之不断完善。 5、综合性。综合性是由综合实践活动中学生所面对的完整的
生活世界所决定的。学生的生活世界是由个人、社会、自然等彼此交织的基本要素所构成。学生认识和处理自己与自然、社会、
自我的关系的过程，也就是促进自身发展的活动过程。因而，学
生个性发展不是多门学科知识的杂烩，而是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。综合实践活动的综合性，要求
课程的设计和实施要尊重学生在生活世界中的各种关系及其处理这些关系的已有经验，运用已有知识，通过实践活动来展开。从
幼儿园吴文化特色课程的审议实践——以无锡市泰伯实验幼儿园为例
幼儿园吴文化特色课程的审议实践——以无锡市泰伯实验幼儿园为例
黄树生
【摘 要】在长江三角洲地区,吴文化是幼儿园教育重要的学习内容,以此为内核开发富有童趣性的园本课程,是中华传统文化传承和弘扬的基本途径之一.课程审议是课程设计和开发的决策方式,泰伯实验幼儿园学习应用世界上先进的课程审议理论,以规划课题研究为平台,开展关于地域文化资源、课程框架、主题活动等内容的审议研究,在实践中形成了一系列有个性特色的幼儿园课程审议流程、方式和模式,丰富了课程审议的本土化理论诠释.
【期刊名称】《新课程研究(上旬)》
【年(卷),期】2015(000)012
【总页数】4页(P102-105)
【关键词】幼儿园教育;园本课程开发;课程审议;吴文化
【作 者】黄树生
【作者单位】江苏省无锡市教育科学研究院
【正文语种】中 文
【中图分类】G610
课程审议(curriculum deliberation)，是施瓦布(Joseph J.Schwab)在1969年首次阐述的一个实践课程理论术语，后经里德(W.A.Reid)和韦斯特伯里(I.Westbury)等进一步解释与补充说明。纵观世界课程的发展，课程事业的复兴和创新，应该在总体上从理论追求转向实践(the practical)、准实践(quasi practical)和折宜(eclectic)这3种运作方式。课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。
自上世纪70年代以来，课程审议理论发展速度很快，最终成为课程设计和开发实践中普遍使用的决策方式。国外比较成熟的课程审议模式主要有3种：里德设计的课程审议，围绕学生成长和教育实践问题的发现和解决展开，由收集问题、收集数据、寻求解决方案、制定决议4个步骤组成；汉金斯(Francis P.Hunkins)提出对话式课程编制的模式，有自由交流、聚集兴趣、形成问题或课程焦点、给问题或课程焦点排序、为焦点组织背景5个步骤；此外，诺伊(Didier Noye)提出课程审议的六阶段说：公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采用决议。
中小学教师如何“_创生”课程？
16EDUCATOR核心素养时代，伴随新一轮课程改革，教师的角色须进一步由课程实施者向课程创生者、领导者转变，在课程设计、开发、
建设方面发挥更大的作用。那么，新课改下，中小学教师应如何创生课程？本刊邀请专家进行了分享和讨论。李小红
北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授、博士生导师、
监测实施与结果应用部主任
诸向阳
江苏省语文特级教师，江苏省教育学会小学语文
专业委员会学术委员，无锡市南长街小学副校长张华
杭州师范大学教育科学
研究院教授嘉 宾中小学教师如何“创生”课程？策划｜周丽
◎李小红：在笔者看来，中小学教师的课程创生是指教
师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、
学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程改革过程（包
括课程开发、课程实施和课程研究等）中通过批判反思而实
现的对课程目标、课程内容（包括文本内容和非文本内容）、
课程意义、课程资源和课程理念的持续主动建构。它倡导作
为课程主体的教师自觉、有意识地变革课程的各要素，以达
到最大限度促进学生发展的根本目的。其所要揭示的核心理
念和思想是，教师在整个课程改革过程中充分发挥主体性和
创造性，在完善和发展课程、提升自身课程意识和课程开发
建设能力的基础上，最大限度地促进学生核心素养和关键能力的发展。可以说，教师通过课程创生促成了课程、教师和
学生三位一体发展。
进一步分析，中小学教师的课程创生具有以下几个
要义——
第一，自觉性。它有别于一些教师对课程的无意识改变，
是教师有意识地在课程目标、内容、实施甚至理念等方面所
进行的变革，而且教师能够清楚地意识到创生课程的目的是
最大限度促进学生的发展，而不是为了实现其他功利性的目
的。因此，真正意义上的课程创生应该是教师对课程目标、
内容、资源、理念等所进行的一种积极的变革和主动建构。
第二，批判性。教师的课程创生意味着教师要不断地批
Copyright©博看网. All Rights Reserved. 17EDUCATOR判反思现有的课程目标、内容、实施、理念等的缺陷和弊端，
班本课程,顺应儿童成长的课程创生
班本课程，顺应儿童成长的课程创生
1. 引言
1.1 班本课程的概念
班本课程是指根据班级实际情况和学生特点，由教师结合班级实际需求、学生兴趣及发展特点设计的课程。它是以班级为单位来实施的课程，具有一定的实践性和个性化。班本课程是一种特色鲜明、灵活多变的课程形式，能够更好地满足学生的学习需求，推动班级教学质量的提升。
班本课程的设计理念是以班级为整体，注重学生个体差异，兼顾集体与学生个人的特点，充分发挥班级的整体性和合作性。它要求教师根据班级的实际情况，有针对性地设计课程内容和教学活动，使之更贴近学生兴趣和需求，更符合学生的成长发展规律。
班本课程的核心是以学生为主体，强调学生的参与和主动性，鼓励学生在学习中发挥自主性和创造性，培养学生的批判性思维和问题解决能力。班本课程是一种以班级为单位的教学设计模式，旨在更好地适应学生的需要和发展特点，推动教育教学的深入发展。
1.2 儿童成长与课程创设的关系
儿童成长与课程创设密不可分，儿童在成长过程中需要得到合适的教育引导和学习支持。课程的设计应该充分考虑儿童的成长需求和特点，以促进他们的全面发展。儿童的学习方式、兴趣爱好、认知水平、心理特点等因素都应该在课程设计中得到充分考虑，以确保课程能够顺应儿童的成长轨迹。
儿童的成长是一个多元化和复杂化的过程，他们在不同的阶段会有不同的需求和特点。课程的创设需要根据儿童所处的成长阶段来进行相应的调整和设计。通过课程的创设，可以有效地引导儿童发展出自主学习、自我管理和合作交流等能力，为他们未来的发展奠定基础。
儿童成长与课程创设之间的关系是相互作用的，在课程的实施过程中，也会不断影响着儿童的成长方向和方式。班本课程的设计应该贯穿儿童的成长理念，以更好地引导他们发展潜能，促进其全面成长和健康发展。通过顺应儿童成长的课程创设，可以为他们提供更加丰富和个性化的学习体验，为教育的可持续发展注入新的动力和活力。
吴江市实验小学综合实践活动课程规划
吴江市实验小学综合实践活动课程规划
（科学地生活）
吴江市实验小学
开发与实施综合实践课程，是我国基础教育面向21世纪课程改革的一个新举措。结合本校科技特色，我校综合实践活动以“科学地生活”为主题，强调“经历”、“体验”、“探究”、“了解”、“理解”、“掌握”、“应用”，追求学生实践活动以后积累更多的直接经验，明确低起点、重实践、重体验。
一、课程构思
1．课程目标
（1）亲近周围的自然环境，热爱自然，初步形成自觉保护周围自然环境的意识和能力；
（2）考察周围的社会环境，自觉遵守社会行为规范，增长社会沟通能力，养成初步的服务社会的意识和对社会负责的态度；
（3）逐步掌握基本的生活技能，形成生活自理的习惯，初步具有认识自我的能力，养成勤奋、积极的生活态度；
（4）激发好奇心和求知欲，初步养成从事探究活动的正确态度，发展探究问题的初步能力。
2、课程原则
（1）坚持学生的自主选择和主动实践。尊重学生基于自己的需要、动机和兴趣所选择的活动内容与方式；
（2）以融合的方式设计与实施综合实践活动，实现研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育等领域的整合；
（3）以研究性学习方式作为综合实践活动的活动方式；
（4）鼓励并支持学生发掘、利用校内外课程资源，加强学校、家庭与社区三者之间的联系；
（5）采用弹性课时制，做到课时集中使用与分散使用相结合。
3、课程类型
（1） 方案设计型
（2） 知识普及型
（3） 实践活动型
（4） 专题研讨型
（5） 成果交流型
（6） 论文答辩型
二、课程的组织与实施
1．课程的准备阶段
（1）培训教师。包括通识培训与专题培训，定期举行相关的研讨会，互相学习经验，吸取教训。
（2）保证课时。通过合理统筹，确保每周3课时为综合实践活动的专用课时。
（3）设置机构。成立由校长室牵头，包括教科、德育、少先队在内的“综合实践活动大组”。
基于园本资源创生亲自然课程——以中班树叶亲自然课程为例
基于园本资源创生亲自然课程——以中班树叶亲自然课程为例
【摘要】幼儿园“亲自然”课程是一种以“亲自然”体验为核心，以“班级”为课程实施载体的课程。“亲自然”课程是幼儿园园本课程的重要组成部分，具有个性化、自主性特点，它顺应幼儿生命生长方向，活力四射、魅力无穷。通过“亲自然”课程建设，努力让幼儿热爱自然、亲近自然、探索自然，培育幼儿生态意识、生态智慧，培养幼儿“人与自然”和谐共生观念。接下来我将以秋天自然资源中的树叶为例，谈我园在班级亲自然课程中的开发与推进策略。
【关键词】亲自然、资源、开发
一、梳理资源清单，纳入预设课程计划
陈鹤琴先生指出：“大自然、大社会是一本无字的书。”这本书可以让幼儿扩大视野，增强经验，从封闭的课堂走向丰富且有灵性的自然资源宝库，引发幼儿独立思考、主动学习，孕育良好的师幼关系，体现独特的教育方式。基于我园亲自然园本特色、园本课程建设方向及幼儿发展目标，我们对园内自然资源进行了筛选和梳理,为下一步确定哪些资源进入课程计划奠定基础。
1、盘点资源第一步：走进场域找一找
开发资源第一步，盘点梳理资源，随着时间流逝，我园内外自然环境也在不断变化，自然资源也一变再变，围绕园外1.5公里内场域、园内两个园、三块场地，我们从人、事、物三方面现场对照盘点，理出资源库，供教师组织活动时选用。
2、盘点资源第二步：看着孩子玩一玩
有了资源，如何使用？教师把幼儿带入自然场，引发其与自然环境及材料的互动。观察不同幼儿与这些资源发生的游戏，结合《指南》中各年龄段幼儿发展目标，整理适合孩子开展的亲自然游戏。
3、盘点资源第三步：开放教研理一理
同一资源如何在不同年龄段发挥最大价值，开放教研现场，看不同孩子是如何与材料互动的，是否符合该年段发展水平，在大家对照常模的分析基础上，我们逐步梳理，审议课程资源，分析孩子要什么，对资源的开发使用向纵深处推进。
二、追随幼儿兴趣，师幼共建生成课程
清凉的秋风扫过，往日葱郁茂盛的树木换上了新的色彩，绿色中夹杂着或黄、或红、或相间的颜色，向我们呈现了一种独特的美，孩子们经常会在树荫下神秘的说，“看，我捡到了什么？”，“”漂亮吧！”“那边还有好多呢，我带你去！” 树叶就这样走进了孩子们的视野。