历史教育探索：主观体验与历史思维
初中历史教学中培养学生历史思维能力的探索
标题：初中历史教学中培养学生历史思维能力的探索摘要：本文主要探讨在初中历史教学中如何培养学生的历史思维能力。
通过多样化的教学方法和策略，使学生更好地理解和掌握历史知识，形成正确、客观的历史观念，培养良好的历史思维能力。
一、引言历史思维能力是指通过对历史事件、人物、现象的观察、分析、理解，形成对历史进程的认知和判断的能力。
在初中历史教学中，培养学生的历史思维能力至关重要，这不仅有助于学生更好地理解和掌握历史知识，还有助于培养学生的综合素质。
二、多样化的教学方法1.情景模拟教学法：通过模拟历史场景，让学生亲身体验历史，增加对历史事件的直观感受。
例如，可以组织学生进行古代农耕、战场模拟等情景模拟活动，让学生在实践中理解历史。
2.故事引导法：将历史故事融入到教学中，通过生动有趣的故事引导学生理解历史。
例如，在讲解中国近代史时，可以讲述一些英雄人物的故事，激发学生的爱国情感和历史责任感。
3.问题导向学习（PBL）法：通过设置问题，引导学生主动思考、探究历史。
例如，在学习某一历史事件时，可以提出一系列问题，如“为什么会出现这样的历史事件？”“这个事件对当时的社会产生了什么影响？”等问题，引导学生自主探究。
4.小组讨论法：将学生分成小组，针对某一历史事件或问题进行讨论，鼓励学生发表自己的观点和看法，培养他们的独立思考能力。
三、培养学生的历史思维习惯1.培养客观、理性的历史观：在教学中，应引导学生以客观、理性的态度看待历史，不盲目崇拜或贬低某一段历史。
同时，要让学生明白历史的复杂性和多元性，避免简单化、片面化的历史观。
2.培养分析、比较的思维能力：在教学中，应注重培养学生的分析、比较的思维能力。
通过比较相似或相关的历史事件或人物，让学生理解历史发展的规律和特点，加深对历史的理解。
3.培养归纳、总结的思维能力：在教学中，应注重培养学生的归纳、总结的思维能力。
通过对历史事件的总结和归纳，让学生理解历史发展的趋势和影响，形成对历史进程的整体认知。
初中历史教学中如何培养学生的历史思维能力
初中历史教学中如何培养学生的历史思维能力历史思维能力是指学生在历史学习过程中，对历史事件进行分析、解释和判断的能力。
培养学生的历史思维能力对于提高他们的历史素养和综合能力具有重要意义。
因此，初中历史教学应该注重培养学生的历史思维能力。
本文将从教师引导学生思考、开展探究式学习、注重历史认知与批判思维等方面来探讨如何培养学生的历史思维能力。
一、教师引导学生思考在初中历史教学中，教师应该充当学生的学习引导者和思考激发者的角色。
教师可以通过提问、讨论和引导学生进行自主思考的方式，激发学生的历史思维能力。
例如，教师可以提出开放性问题，让学生思考与历史事件相关的原因、影响和价值，引导学生进行深入的思考和探索。
同时，教师还可以鼓励学生在学习过程中提出问题，并积极回应学生的问题。
通过与学生的互动，教师可以帮助学生发展批判性思维和逻辑思维，进一步提高他们的历史思维能力。
二、开展探究式学习探究式学习是一种积极参与和主动探索的学习方式，对于培养学生的历史思维能力至关重要。
在初中历史教学中，教师可以通过组织学生参观实地、开展课堂小组讨论或小组研究项目等方式，激发学生的学习兴趣，并培养他们的历史思维能力。
在探究式学习中，学生可以通过参观实地、采访亲友、查阅资料等方式，积极探索历史事件的背景、原因和影响。
同时，学生还可以通过小组讨论或小组研究项目的方式，与同学一起分享和交流彼此的发现和想法，提高彼此的历史思维能力。
三、注重历史认知与批判思维历史思维能力既包括历史认知能力，也包括批判性思维能力。
在初中历史教学中，教师应该注重培养学生的历史认知与批判思维能力，促使学生对历史事件进行深入分析和评价。
教师可以通过教学设计和学习任务的设置，引导学生进行历史原始资料的分析和解读，让学生能够自主获取历史信息和判断历史事件的真伪。
同时，教师还可以组织学生进行历史事件的争议性讨论，培养他们的批判性思维和辩证思维能力。
四、多元化评价方式在培养学生的历史思维能力过程中，评价是一个重要的环节。
历史教育探索：主观体验与历史思维
历史教育探索：主观体验与历史思维——例谈“材料”的灵动解读和认识的逻辑结构周飞【专题名称】中学历史、地理教与学【专题号】G32【复印期号】2009年08期【原文出处】《中学历史教学参考》(西安)2009年5期第29～31页【作者简介】周飞，上海市晋元高级中学，上海市新村路2469号。
（上海200333）历史是解释，历史的解释在很大程度上，原出于对各种材料(或史料)的解读，包括对文字、图像、实物等类以及各类材料第一手材料或第二手材料的解读。
毫无疑问，对历史材料的认识和理解，需要缜密的研读，细心的甄别。
在历史研究、历史教学、历史学习的思维建构过程中，如果离开了个体的主观体验——相关、适切的联想和拓展，所有的解释都将变得苍白无力和孤立僵化。
英国史学家爱德华·卡尔在《历史是什么？》中说：“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无休止的回答交流。
”尊重客观，绝不意味着否定主观体验。
历史是客观的，而对历史的解释却由于人的主观介入，致使认识呈现出多元性特征。
历史教学中，如何帮助学生研读材料，如何在材料研读中发掘信息，并由此建构新的、带有个体体验性的认识，无疑是值得一线历史教师思考与探索的问题。
一、高考试题的启示2006年，广东省历史学科高考命题率先采用SOLO分类评价法。
2007、2008年，上海历史学科高考命题也先后出现了同样类型的问题。
纵观这些问题，我们可以发现这样一些特点：(1)呈现方式，提供相关的历史文献或考古成果并提出问题；(2)阅读理路，要求研读并发掘材料的外在表象和内在指向；(3)材料解读，要求甄别材料属性并在主观联想中体验抽象；(4)论述方式，要求由表及里、揭示本质、史论结合地论证；(5)答案结构，要求多点结合、层次递进、整体拓展地建构。
由此可以得到以下启示：首先，这种命题思路和评价方式是对历史学习测量模式和评价方式的一次“变革”。
我们知道，在以往的历史高考阅卷中，对主观性试题的评价赋值，一般遵循两条原则：一是“标准化”的逐点给分——相对客观，便于控制，但是不利于考生的发挥拓展。
中国古代的历史教育与历史思维
中国古代的历史教育与历史思维中国古代历史教育的发展可以追溯到数千年前的先秦时期。
在那个时代，教育被视为重要的文化传承工具，历史教育被广泛地应用于培养学生的思维能力和道德观念。
本文将从不同角度探讨中国古代的历史教育和历史思维。
一、儒家经典与历史教育儒家经典以《论语》、《孟子》等为代表，对于中国古代的历史教育具有重要影响力。
这些经典强调了人与人之间的亲情、友情、师生关系和君臣关系，通过对历史事件的述评，潜移默化地引导人们学习历史并从中领悟道德准则。
在古代的教育体系中，孔子被奉为楷模，他的思想和言行成为学生仿效的对象。
历史教育的核心在于学习古代圣贤的事迹，并通过讨论、阅读和传承来培养学生的道德观念和思维方式。
这种历史教育方式强调理论与实践相结合，注重培养学生的批判性思维和分析能力。
二、经史传统与历史思维中国古代历史教育中的经史传统是非常重要的一环。
经书中的思想理论鼓励学生思考和探索。
同时，史书中的历史事件和人物提供了宝贵的历史资料，帮助学生了解过去的社会和文化。
古代历史教育注重培养学生的历史思维能力，使他们能够深入理解历史事件背后的原因和影响，从而对当前的社会问题有更好的认知。
通过学习古代历史，学生们被激发了解决问题的能力和批判性思维，这对于他们未来的社会参与和领导能力发展非常重要。
三、文化传承与历史教育中国古代历史教育还起到了促进文化传承的重要作用。
通过学习古代历史，人们能够了解中华文明的起源和发展，进而形成对中国文化的自豪感和认同感。
历史教育通过教授传统文化知识和思想道德，激发人们对自己文化根源的兴趣。
这种文化传承的方式有助于促进社会和谐，加强国家认同，培养个人的文化自信心。
四、古代历史教育的启示中国古代历史教育与历史思维对于当今教育仍然具有启示意义。
古代历史教育注重理论与实践相结合，强调通过学习历史培养批判性思维和分析能力。
这一思维方式在现代教育中同样重要，帮助学生发展逻辑思维和创造力。
此外，古代历史教育致力于培养学生的道德观念和文化认同感。
探索有效的历史教学策略来提高学生历史思维能力
探索有效的历史教学策略来提高学生历史思维能力历史教学是培养学生历史思维能力的重要途径之一，掌握有效的历史教学策略对于提高学生的历史思维能力至关重要。
本文将探讨一些有效的历史教学策略，以帮助教师更好地指导学生，提高他们的历史思维能力。
一、激发学生的兴趣激发学生的兴趣是有效的历史教学的首要任务。
教师可以通过讲述历史故事、展示历史图片、播放历史视频等方式，吸引学生的注意力，引发他们对历史的兴趣。
此外，教师还可以组织各种历史实践活动，如实地考察、博物馆参观等，让学生亲身体验历史，激发他们主动学习的热情。
二、培养学生的思辨能力历史思维能力的培养离不开学生的思辨能力。
教师可以通过提问、讨论等方式，引导学生思考历史事件的原因、过程和结果，从而培养他们的思辨能力。
同时，教师可以选择一些具有争议性的历史事件或话题，引导学生进行辩论，锻炼他们的论述能力和批判思维。
三、引导学生独立探索教师应该给学生提供一定的自主学习空间，引导他们独立探索历史知识。
例如，可以给学生布置一些历史研究课题，让他们通过查阅资料、采访专家等方式，获得相关的历史信息，并加以整理和总结。
通过这样的学习方式，学生不仅可以加深对历史的理解，还能培养他们的自主学习能力。
四、多样化的评价方式评价是历史教学不可或缺的一环。
传统的历史教学评价方式主要是通过考试或作业来进行，这种方式容易陷入知识的死记硬背。
为了提高学生的历史思维能力，教师可以采用更加多样化的评价方式。
例如，可以组织学生进行历史项目展示，让他们运用所学知识解决实际问题；还可以设计历史辩论赛，让学生通过辩论和论述来展示他们的历史思维能力。
五、创设情境、模拟体验创设情境和模拟体验是一种能够让学生身临其境地感受历史的有效策略。
教师可以设计一些历史角色扮演活动，让学生扮演历史人物，体验历史事件的场景和氛围。
通过这种方式，学生能够更好地理解历史事件的复杂性和多样性，同时也能够增强他们的情感参与和沟通能力。
历史教案中的历史观念与历史思维
历史教案中的历史观念与历史思维历史是人类社会发展的记录，是人类文明的重要组成部分。
而历史教育作为培养学生历史观念和历史思维的重要途径，具有重要的教育意义。
本文将探讨历史教案中的历史观念与历史思维，并探讨如何培养学生正确的历史观念和历史思维。
历史观念是指人们对历史发展过程中的基本认识和理解。
在历史教案中，教师应该注重培养学生正确的历史观念。
首先，学生应该明确历史是客观存在的，与个人的主观意识无关。
历史是通过史料、文献等客观事实来还原的，而非个人主观臆断。
其次，学生应该认识到历史是多元的，不同的历史事件和人物都有其特定的背景和原因。
历史观念应该超越单一的视角，理解历史的复杂性和多样性。
最后，学生应该明白历史是有意义的，历史对于我们理解现在、展望未来都有重要的启示作用。
历史观念的培养需要教师通过生动的教学手段，引导学生主动思考和探究。
历史思维是指运用历史知识和历史观念进行思考和分析的能力。
在历史教案中，培养学生的历史思维至关重要。
首先，学生应该具备批判性思维能力，即对历史事件和人物进行批判性思考和评价。
他们应该能够辨别历史事件中的真伪和偏见，理解历史中的利益冲突和权力斗争。
其次，学生应该具备比较性思维能力，即能够将不同历史事件和人物进行比较和对比，找出其共同点和不同点，从而深入理解历史的发展规律。
最后，学生应该具备综合性思维能力，即能够将历史知识与其他学科进行结合，形成全面的认识和理解。
历史思维的培养需要教师引导学生进行案例分析、讨论辩论等活动，激发学生的思维潜能。
为了培养学生正确的历史观念和历史思维，教师在历史教案中应该采取多种教学策略。
首先，教师应该注重启发式教学，引导学生主动思考和探究历史问题。
通过提出问题、引导讨论等方式，激发学生的思维能力。
其次，教师应该注重案例教学，通过具体的历史案例来培养学生的历史观念和历史思维。
学生通过分析具体的历史事件和人物，深入理解历史的复杂性和多样性。
最后，教师应该注重跨学科教学，将历史知识与其他学科进行结合，培养学生的综合性思维能力。
高中历史教学中历史思维的培养
高中历史教学中历史思维的培养高中历史教学中，历史思维的培养是一项重要任务。
历史思维是指通过学习历史，培养学生的分析问题，思辨能力，培养批判性思维和综合性思维等一系列思维方式，以便帮助学生理解历史事件、发掘历史规律、提炼历史经验，进而为解决现实问题提供思考与启示。
以下是我认为在高中历史教学中培养历史思维的一些建议。
通过引导学生提问的方式培养历史思维。
教师在课堂上可以提出一系列有挑战性的问题，引导学生对历史事件进行思考和讨论。
这些问题可以是开放性的，如“为什么近代中国会发生多次挫折与动荡？”；也可以是具体的，如“为什么第一次鸦片战争中国战败？”通过自主思考与群体讨论，学生可以从不同的角度出发，发掘出不同的历史见解，培养批判性思维和综合性思维。
通过提供多样化的历史资料培养历史思维。
历史并不仅仅是一本书或一个故事，而是源于各种各样的历史资料。
教师可以在课堂上提供不同类型的历史资料，如文献、图片、地图等，引导学生从不同的角度观察历史事件，梳理历史脉络，掌握历史方法，培养历史思维。
学生也应该鼓励主动寻找和收集历史资料，通过分析和解读这些资料，深入了解历史，培养历史思维。
通过历史实地考察培养历史思维。
历史是活的，与我们息息相关。
通过组织学生进行历史实地考察，可以让学生亲身体验历史遗址、文物等，感受历史的魅力与厚重，从而更好地理解历史事件与历史人物的背后故事，培养历史思维。
通过实地考察，学生也能对历史事件进行观察和感知，从而形成独立思考与判断的能力。
通过教学中的多任务和跨学科设计培养历史思维。
历史并不是一个孤立的学科，它与其他学科有着密切的联系。
教师可以在历史教学中融入多种任务和跨学科的内容，如利用地理知识分析历史地理环境对历史事件的影响，利用文学作品了解历史背景，利用艺术作品理解历史风貌等。
通过这样的跨学科设计，学生可以全面把握历史事件，并形成系统性的历史思维。
重视历史思维的培养过程和结果的评价。
历史思维的培养是一个相对长时期的过程，需要教师和学生的共同努力。
中学历史教学中的历史思维培养
中学历史教学中的历史思维培养导言：历史作为一门学科，不仅仅是为了了解过去的事件和人物，更重要的是培养学生的历史思维能力。
中学历史教学应该注重培养学生的历史思维，通过引导学生思考、分析和评价历史事件，培养他们的批判性思维和综合能力。
本文将从几个方面探讨中学历史教学中的历史思维培养。
一、培养学生的历史思维意识在中学历史教学中，首先要培养学生对历史思维的意识。
历史思维是一种对历史事件进行分析、评价和推理的能力，而培养学生的历史思维意识就是让他们认识到历史不仅仅是一堆事实的堆砌，而是需要通过思考和分析才能真正理解。
教师可以通过提问和讨论的方式引导学生思考历史事件的原因、影响和意义。
例如，在讲解二战时，教师可以问学生：“为什么会爆发二战？”，“二战对世界有哪些深远影响？”等问题，激发学生的思考和讨论。
通过这样的引导，学生会意识到历史事件并不是孤立的，而是有着复杂的原因和影响。
二、培养学生的批判性思维能力培养学生的批判性思维能力是中学历史教学中的重要任务之一。
批判性思维是指对信息进行分析和评价的能力，而历史作为一门学科，涉及到大量的信息和观点，需要学生具备批判性思维来进行分析和评价。
教师可以引导学生对历史事件和观点进行批判性思考。
例如，在讲解历史事件时，教师可以引导学生分析不同历史学家对该事件的解释和评价，并让学生根据自己的理解和观点进行批判性思考。
通过这样的练习，学生能够培养出批判性思维的能力，不再盲从他人观点，而是能够独立思考和判断。
三、培养学生的综合能力历史作为一门综合性的学科，需要学生具备综合分析和综合运用知识的能力。
中学历史教学应该注重培养学生的综合能力，让他们能够将所学的历史知识应用到实际问题中，解决问题和做出判断。
教师可以通过案例分析和项目研究等方式培养学生的综合能力。
例如，教师可以让学生选择一个历史事件进行深入研究，并要求他们分析该事件的原因、影响和意义，并提出自己的观点和建议。
通过这样的练习，学生能够将所学的历史知识与实际问题相结合，培养出综合分析和综合运用知识的能力。
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历史教育探索：主观体验与历史思维——例谈“材料”的灵动解读和认识的逻辑结构周飞【专题名称】中学历史、地理教与学【专题号】G32【复印期号】2009年08期【原文出处】《中学历史教学参考》(西安)2009年5期第29～31页【作者简介】周飞，上海市晋元高级中学，上海市新村路2469号。
（上海200333）历史是解释，历史的解释在很大程度上，原出于对各种材料(或史料)的解读，包括对文字、图像、实物等类以及各类材料第一手材料或第二手材料的解读。
毫无疑问，对历史材料的认识和理解，需要缜密的研读，细心的甄别。
在历史研究、历史教学、历史学习的思维建构过程中，如果离开了个体的主观体验——相关、适切的联想和拓展，所有的解释都将变得苍白无力和孤立僵化。
英国史学家爱德华·卡尔在《历史是什么？》中说：“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无休止的回答交流。
”尊重客观，绝不意味着否定主观体验。
历史是客观的，而对历史的解释却由于人的主观介入，致使认识呈现出多元性特征。
历史教学中，如何帮助学生研读材料，如何在材料研读中发掘信息，并由此建构新的、带有个体体验性的认识，无疑是值得一线历史教师思考与探索的问题。
一、高考试题的启示2006年，广东省历史学科高考命题率先采用SOLO分类评价法。
2007、2008年，上海历史学科高考命题也先后出现了同样类型的问题。
纵观这些问题，我们可以发现这样一些特点：(1)呈现方式，提供相关的历史文献或考古成果并提出问题；(2)阅读理路，要求研读并发掘材料的外在表象和内在指向；(3)材料解读，要求甄别材料属性并在主观联想中体验抽象；(4)论述方式，要求由表及里、揭示本质、史论结合地论证；(5)答案结构，要求多点结合、层次递进、整体拓展地建构。
由此可以得到以下启示：首先，这种命题思路和评价方式是对历史学习测量模式和评价方式的一次“变革”。
我们知道，在以往的历史高考阅卷中，对主观性试题的评价赋值，一般遵循两条原则：一是“标准化”的逐点给分——相对客观，便于控制，但是不利于考生的发挥拓展。
考生一心揣摩“标准答案”而束缚了思维，只求找准要点而不求文从字顺、理路通达。
直接影响到历史学习，往往记住的是片断、零散的知识点；引出知识和答案的问题和论证思路，常常不在学生的视野之内，更没有明确的意识要去探究其中的“为什么”，与“历史使人明智”的教学追求可以说是背道而驰的。
二是“主观性”的意向给分——相对灵活、留有余地，但是不利于统一标准，存在一定的随意性，容易影响到选拔考试的公信力。
而SOLO分类评价方法则更加关注学生“思维层次”的等级区分，强调学生“思维理论”的过程呈现逻辑；考查学生对材料解读中理解拓展的程度、多点联系的角度、整体抽象的高度和理论升华的高度。
其次，这种题型也体现了历史思维应有的本真过程，是一次凸显学科特质的“回归”。
历史思维不离开具体的历史材料；材料甄别和考订是历史思维客观性的前提；从史料中捕捉信息、描写现象，从而去探索本质是历史思维的关键。
而SOLO分类评价方法所诉求的，恰恰是要求学生通过材料透视历史当事人的言论、行动的表象，体悟先人的内心世界和故事的因果关联；借助材料去斟酌人们言论、行动背后的阶级、集团的利益、欲望，以及支配着或影响着他们这些言行的政治、经济、社会、文化的背景，使历史接近于客观；将材料置于历史时间与空间的广泛联系中，理解历史事件正面与负面、短期与长期、显性与潜性的作用等。
从这个意义上说，这种题型和评价方法恰恰体现了历史学科“论从史出”和“史由证来”的特征。
再次，从高考对教学所具有的“指挥”功能而言，这种题型也是一种有益的“反拨”。
“没有‘实事’不能‘求是’；不尊重‘实事’，更求不到‘是’。
”①但是，历史材料不会自己说话，它需要人们去粗取精、去伪存真，择其典型、精彩、核心的史料，从中建立新的价值和意义。
缺乏逻辑性的简单材料堆砌和累加，只能使理性的历史在窒息中走向僵化。
《易经》所谓“智以藏往，神以知来”的论断，恰恰说明了我们在运用材料过程中，要用人的智慧去破译其中的玄机、用人的主观体验洞察其中的旨趣。
由广东、上海高考试题所提供的评价标准和“参考答案”中，我们发现，在重视材料客观解读的同时，还必须充分关注主观的体验、灵活的联想和个体经验的介入。
试想：假如离开了主观体验、联想拓展，我们何以从2006年广东省高考题提供的文献材料(《礼记》与《周礼》)和考古发掘的实物材料(周朝食具、食品)中折射出诸如等级贵贱、礼仪规范、宗族意识等社会现象呢？更不要说认识本质、总结规律、分析影响，并由此建立抽象、拓展的结构了。
当然，主观体验不是空想。
“诗可不即于象，史必不离于事。
”毕竟真实性还是历史学赖以立命安身的最后底线。
二、在联想中延展材料历史材料本身是一种记忆。
只有注入了主观体验，它才可以向人们诉说历史，并由此显现出有灵动、有思考、有启示的某种解释。
唐人刘知几强调说，有成就的史家“何尝不征求异说，采摭群言，然后能成一家，传诸不朽”。
②刘知几所说的“征求异说，采摭群言”，恰恰是建立在“善思”前提之下的。
历史的经验在获得表现之前，往往以分散、零碎的材料状态存在。
对于材料的主观体验，恰恰就在于将这些分散、零碎的历史记忆连结成作为整体的历史经验。
在历史思维中，逻辑推论就像历史的骨架，它规定历史联想运用的范围与限度；历史联想则如同血肉，在逻辑推论之上形成丰富的相关意识。
在辅导高三学生进行SOLO分类评价法的训练中，我和同学们一起用了两节课的时间，共同解读并完成了下面这道材料题：材料一1931年这一年因一显著特征而不同于“战后”前几年，也不同于“战前”前几年。
1931年，世界各地所有的人都在认真地思考并坦率地议论着西方的社会制度也许会失败和不再起作用的可能性。
——阿诺德·J·汤因比材料二我一直在想着我们的人民，无论是上班的还是失业的，思考着他们的生计问题，衣食住行、教育医疗和退休养老问题。
你我都赞同安全是我们的最大需求，就业机会、企业合理盈利的机会,,所以，我决心尽一切努力帮助你们获得这种安全,,否则这种安全是不会长久的。
——富兰克林·罗斯福材料三许多资本家嫌罗斯福太迁就工人,,报纸上连篇咒骂罗斯福是“向富人敲竹杠”，罗斯福天天都吃“烤百万富翁”。
在关于《社会保障法》的听证会上，有人高喊：“这个法案是从《共产党宣言》第18页逐字逐句抄来的。
”——内森·米勒《罗斯福传》材料四作为一个国家，我们拒绝了任何彻底的革命计划。
为了永远地纠正我们经济制度中的严重缺点，我们依靠的是旧民主秩序的新应用。
——富兰克林·罗斯福(1)材料一所说的是什么历史事件？其“显著特征”是什么？(2)新政通过何种途径拯救“西方社会制度”？由此产生的分歧和争论的要害何在？(3)依据上述材料和所学知识，分析、揭示这些分歧与争论的本质。
③在回答问题之前，我几乎用了一节课的时间与同学一起研读材料。
在这个过程中，我采用“破解原文”“聚焦关键”“折射教材”“联想延展”等方式进行探微，引导同学体会环节、思考方法。
同时，我还要求同学把研读和联想的结果简单记录下来。
下面是一位同学在解读材料过程中的原始记录：材料一由1931年和人们对“社会制度”的担忧，联想到经济危机；由联想到的经济危机和材料中的“显著特征”，进一步联想到危机的特点(规模、时间、范围等)；再由“西方社会制度,,也许会失败”联想到政治危机(资本主义制度能否继续存在)。
材料二罗斯福为什么“想着我们的人民”？(联想到联邦总统+资产阶级代表+人道主义者)；“安全”是什么？(联想到罗斯福新政的实质是为了捍卫所谓的“安全”，即国家、制度的安全。
由此，又推导出“你我”“我们”都必须首先获得这种“安全”是当时最重要的历史任务)材料三资本家反对新政难道没有根据吗？(联想到“迁就工人”、限制富人利益、国家干预经济，违背自由主义原则)《社会保障法》是对《共产党宣言》的抄袭吗？(联想到他们把国家干预、救贫济困误解为计划经济和解放无产阶级)反对派的说法是本质，还是现象？(联想到新政的背景、目的、特点、实质等)材料四罗斯福“拒绝革命”的含义？(联想到经济危机引起政治危机，联想到以改革缓和矛盾并捍卫了资本主义制度)“旧民主秩序的新应用”的含义？(联想到不改变资本主义制度，仅仅是生产关系的调整)可能“永远地纠正”经济制度中的严重缺点吗？(联想到资本主义社会的基本矛盾)到底如何来应对历史高考中的SOLO题呢？我认为，在研读材料过程中的主观体验、联系教材中顺势联想是回答问题的前提。
正是在这个研读、破解的基础上，我们才可能从微观层面挖出材料的细节；从中观层面找到材料焦点；从宏观层面品出材料的核心。
也只有在这个基础上，我们才能进一步引导学生体悟问题、聚焦问点、定格焦点，围绕罗斯福新政的“本质”，结合材料、结合教材，充分运用联想延展的成果，多角度地进行分析揭示。
这次尝试的最大收获在于，通过典型案例的剖析，使学生知道了如何解读材料。
从学生回答问题的结果来看，进步还是非常明显的。
三、在联系中建构认识SOLO分层评价法的最大特点是，通过对“可视化”的学生思维过程和认识层次的测量，不仅考查学生的阅读能力和历史知识，而且十分强调学生的主观体验过程和主观认识过程。
我认为，这种评价方式能够体现史性、史感、史识特征。
真实是历史的价值基础。
但是，历史思维的意蕴则是在求真求实的前提下，人们通过心灵的体验、对历史回声感悟之后的心灵释放，历史思维的意蕴体现于人们灵魂跃动的轨迹。
实践中，我常常在非高三学年段的历史教学中尝试着运用这种方法进行教学。
比如，在高二年级学习有关抗日战争的时候，我就有意识地把一道高三模拟题引入课堂：材料一1929年2月，南京《时事月报》刊出《惊心动魄之日本满蒙积极政策——田中义一上日皇之奏章》的爆炸性新闻，透露了不为人知的《田中奏折》。
奏折宣称：“欲征服支那(中国)，必先征服满蒙(中国东北)；欲征服世界，必先征服支那。
”注：目前所见“奏折”，均源于张学良秘书王家桢，通过台湾富商蔡智堪潜入日本皇家书库的手抄本。
材料二1930年，日本外务省向中国政府抗议称《田中奏折》是伪造。
日本学者质疑：“奏折”写法不符合日本格式；“奏折”日文原件未被发现；“奏折”有许多史实性错误：如，田中欧美旅行归途中在上海遭遇刺客。
事实上田中上海遭刺是马尼拉的归途中。
如，关于铺设吉海铁道问题。
铁道开设是昭和4年5月，上奏是昭和2年，显然时间上有矛盾。
——(日)秦郁彦《追踪昭和历史的秘密》材料三在远东国际法庭上，美国籍辩护律师提出：(奏折)“文章的记述矛盾点多”；盟军在日本档案中从未发现文件存在。
法庭裁定“奏折”作为“日本图谋世界征服的证据不足”。