第六章知识的学习

第六章知识的学习第一节知识学习概述一、知识的类型根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

①由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。

所谓感性知识可分为感知和表象两种水平。

理性知识，包括概念和命题两种形式。

②由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识也叫描述性知识。

程序性知识也叫操作性知识。

二、知识学习的类型㈠根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。

符号学习是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。

符号学习的主要内容是词汇学习。

但是符号不限于语言符号，也包括非语言符号。

符号学习还包括事实性知识的学习。

概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

学习命题，必先获得组成命题的有关概念的意义。

㈡根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。

下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。

上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。

当认知结构中已经形成某些概念程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。

并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

即由已知关系求出未知量。

三、知识学习的过程知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。

这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。

在上述知识学习的三阶段中，应解决的主要问题分别是知识的同化、保持和应用。

四、知识学习的作用知识历来是学习教育的重要内容。

知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的前提条件。

首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。

其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。

再次，知识学习是创造性产生的必要前提。

创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志，通过知识的学习，个体体验着前人的创造成果，这对于创造态度的获得起到了积极作用。

第二节知识的获得知识的获得是知识学习的第一个阶段。

在这个阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系，并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。

而要理解新信息的意义，通过直观和概括两个环节来实现的。

一、知识直观(一)知识直观的类型直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节。

在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。

1.实物直观实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。

2.模象直观模象即事物的模拟性形象。

所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。

首先，它可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素。

其次，它可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范围。

3.言语直观言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

注：言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用。

言语直观的优点是能运用语调和生动形象是事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。

但是，言语直观所引起的表象，往往不如事物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。

因此，在可能的情况下，应尽量配合实物直观和模象直观。

(二)如何提高知识直观的效果1.灵活选用实物直观和模象直观实物直观虽然真切，但是难以突出本质要素和关键特征；而模象直观虽然与实际事物之间有一定距离，却有利于突出本质要素和关键特征。

一般而言，模象直观的教学效果优于实物直观。

我们强调的是先进行模象直观，在获得基本的概念和原理后再进行实物直观，比一开始就进行实物直观的学习效果好。

2.加强词与形象的配合为了增强直观的效果，不仅要注意实物直观和模象直观的合理选用，而且必须加强词与形象的结合。

3.运用感知规律，突出直观对象的特点要想在直观过程中获得有关的知识，首先必须主义和观察直观对象。

而要想有效地观察直观对象，必须运用感知规律，突出直观对象的特点。

(1)强度律。

指作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。

(2)差异律。

指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。

(3)活动律。

指活动的对象较之静止的对象容易感知。

(4)组合律。

指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。

4.培养学生的观察能力在直观过程中，教师通过对一定直观教材的操纵，其效果如何主要取决于学生的观察能力。

5.让学生充分参与直观过程由于知识归根到底要通过学生头脑的加工改造才能掌握，因此在直观过程中，应激发学生积极参与的热情，在可能的情况下，应让学生自己动手进行操作，改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。

二、知识的概括(一)知识概括的类型概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。

1.感性概括感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。

虽然从形式上看，感性概括也是通过一定的概括得来的，是抽象的；而且从外延上看，他也涉及一类事物而非个别事物。

但是从内容上看，它并没有放映事物的本质和内在联系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部联系，是一种知觉水平的概括。

2.理性概括理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

理性概括是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。

(二)如何有效地进行知识概括1.配合运用正例和反例概括的目的在于区分事物的本质和非本质，抽取事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。

正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包括或只只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。

2.正确运用变式理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成，感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。

因此，在教学实际中，要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。

所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

在运用变式时，如果变式不充分，学生在对教材进行概括时，往往会发生下列两类错误，必须注意预防。

①把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征②在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念。

3.科学地进行比较概括过程即思维过程，也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括。

因而，区分对象的一般与特殊以及本质与非本质的比较过程，对于知识的概括具有非常重要的意义。

比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。

同类比较即关于同类事物之间的比较。

通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。

异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较。

通过异类比较，不仅能使相比客体的本质要清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有利于知识的系统化。

4.启发学生进行自觉概括为了促进知识的获得，在实际的教学情境中，教师应该启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。

教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。

第三节知识的保持一、记忆系统及其特点现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。

(一)瞬时记忆客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。

瞬时记忆的贮存时间大约为0.25～2秒。

(二)短时记忆短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。

短时记忆的信息既有来自感觉记忆的，也有来自长时记忆的，它一般包括两个成分：直接记忆；工作记忆。

(三)长时记忆长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。

这是一种永久性贮存。

它的保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。

其信息的来源大部分是对短时记忆的内容进行深度加工的结果，但也有由于印象深刻而一次获得的。

二、知识的遗忘及其原因（一）遗忘的进程对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。

其研究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。

遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘。

也可以说，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

(二)遗忘的理论解释1.痕迹衰退说按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。

它起源于亚里斯多德，由桑代克进一步发展。

2.干扰说现在，大多数心理学家认为，长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。

干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。

研究表明，干扰主要有两种情况，即前摄干扰和倒摄抑制。

前摄干扰：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。

倒摄抑制：是指后面学习的材料对保持和回忆前面学习的材料的干扰。

3.同化说奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。

他认为，干扰说是根据机械学习实验提出来的，只能解释机械学习的保持与遗忘。

他认为，在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩充。

奥苏伯尔认为，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

4.动机说动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。

这一理论最早由弗洛伊德提出；也叫压抑理论。

三、运用记忆规律，促进知识保持(一)深度加工材料认知心理学研究表明，如果人们在获得信息时对它进行深度加工，那么这些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提高和回忆。