基于过程评价的《多媒体技术》课程考核评价体系设计.doc

基于过程评价的《多媒体技术》课程考核评
价体系设计-
摘要：考虑到应用型本科的定位和《多媒体技术》课程的特点，针对传统的课程评价体系的弊端，提出了一种侧重于过程评价的应用型本科《多媒体技术》课程考核评价体系。

通过题库的设计、评价主体的多元化、考核方式的多样化、大力提高过程性考核在总体评价体系中的权重，新的考核评价体系可有效克服原有体系弊端，激发学生学习热情，促进教学质量提高，培养出理论与实操俱佳的应用型人才。

关键词：多媒体技术；课程考核；评价体系；过程
中图分类号：TP311 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2018）09-0214-02
1 多媒体技术课程在应用型本科的定位和教学目标
《多媒体技术》学习的知识和相关技术在实际生活工作中应用非常广泛，课程主要内容包括：多媒体的相关概念与特点；多媒体计算机系统及相关多媒体设备；各种媒体（文本、声音、图形与图像、动画、视频）的性质及其数据的处理、存储和传输；多媒体数据的压缩算法、编码标准与存储格式；多媒体应用系统的一般开发方法和工具；多媒体网络技术与应用。

《多媒体技术》教学目标是通过该课程的学习和实践，使学生熟悉多媒体技术的相关知识、掌握多媒体技术的基本原理和应用技能，提高学生学习信息技术的能力和与人合作的能力。

《多媒体技术》是技术日新月异的综合性学科，该课程面向不同的本科专业学生开设。

不同的专业制定的课程培养目标侧重点不同，随着时间的推移，技
术也不断更新，因而与此一致，在课程的教学内容侧重点上和考试内容、方法上也应有所不同、与时俱进。

《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）文件提出意见：完善人才培养质量标准体系。

全面实施素质教育，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准[1]。

应用型本科院校，基于目前的生源现状和学校的定位，对学生的培养既要有别于高职教育，也要有别于传统研究型本科院校。

2 目前多媒体技术课程考核评价中存在的主要问题
目前的“多媒体技术”课程考核评价通常将综合评价得分由期末考试成绩和平时得分两部分构成。

根据不同专业将该课程的属性设置为考试或考查，则期末考试成绩和平时得分两部分的占比略有不同。

考试课属性则期末考试成绩占比70%，考查课属性则期末考试成绩占比60%。

2.1 课程内容特点决定期末考试难以有效覆盖所有知识点和技能，全面性不足
期末考试通常需要限定在100分钟内完成作答。

而《多媒体技术》课程所学内容繁杂，涉及多媒体类软件众多。

因此，若采用上机考核方式，则难以有效覆盖所有需要掌握的操作技能，无法有效考核该课程的多媒体理论知识，进而难以通过期末考试分数真实地反映每位学生对该门课程的掌握程度。

若采用笔试考核方式，则无法考核学生掌握的实际操作和综合应用解决问题的能力，并且由于侧重于理论知识的考核，学生往往满足于考前的死记硬背，在日常学习中会忽视各种多媒体软件的实际操作技能的锻炼，课程人才培养的实践目标难以完成。

2.2 学生容易忽视平时学习过程
平时分数通常由考勤、作业和期中考试成绩综合评定，可以
在一定程度上反映W生的日常学习情况。

但是由于平时分数占比有限，普通本科院校的多数学生以“通过”作为终极学习目标的导向下会忽视平时成绩的积累，从而忽视平时的学习过程。

2.3 缺少学习过程的有效考核方式
平时分数中的考勤分数部分通常由学生是否迟到、早退、旷课决定，这能够反映出学生是否做到按时上课，但是上课的效率如何就无法通过考勤分数予以体现。

作业包含书面作业和实验作业，作业分数的评定通常由作业是否完成和作业的简单等级评定决定，无法有效细分学生学习效果的差异，对经过“适当修改和借鉴”的疑似抄袭作业也难以遏制。

期中考试是对半学期以来的学习效果的综合检测，对日常学习过程无法起到有效监督和检测的作用。

2.4 评价未形成标准，无法有效检测教学效果，评价教学质量高低
由于期末考试的难度标准因不同教师出题而异，平时分数的评定标准未统一，所以不同任课教师给出的学生综合分数难以作为教学质量的评定依据，无法真实体现教学效果。

期末考试的试卷分析仅针对各分数段的人数分布、平均得分、通过率等进行形式化统计分析，难以体现学生对各个知识点和技能的具体掌握情况，并且对于在期末考试后就结束课程学习的学生而言，这些分析都毫无意义，与未来学习无关。

“以考促教、以考促学”的美好期许只能成为空中楼阁。

3 多媒体技术考核评价体系的设计
上述《多媒体技术》课程考核评价中存在的主要问题在应用型本科院校中尤为明显。

而且，《多媒体技术》课程在应用型本科具有的特点是：课时有限，教学内容又多而杂，教学目标既有
掌握或理解理论知识的要求，又有掌握常用多媒体类软件操作技能的要求。

因此，在教学方法上，多媒体基础理论知识采用以讲授为主的教学方式，各种多媒体软件的技能操作采用以自学补充视频教程和学生个体习惯的其他自学方式为主的教学方式；在考核评价体系的设计上，要确保能对学生的掌握程度的广度和深度做出相对客观、准确的鉴定。

并且考虑到在实施科学评价时，过程管理与控制是必要的[2]，且目前学习评价的主流正在向“促进学习的评价”转变[3]。

因此，为了让学生重视多媒体技术理论基础知识的积累和多媒体相关软件实际操作技能的锻炼，在《多媒体技术》考核评价体系设计时应增大学习过程性评价的权重。

3.1题库设计
为了在学习的每个阶段实时掌握学生的学习效果，督促学生重视日常学习和对知识的积累、技能的锻炼，同时为了让学生更好地掌握所有琐碎的知识点，首先需建立涵盖教学大纲所有知识点的题库，供学生们日常练习和测试学习的效果。

目前，我院已构建客观题题库。

具体做法是：将多媒体技术所有必须了解的基础知识即教学大纲中涵盖的所有知识点、丰富的新理论、新技术、新标准、目前发展状况和应用前景等内容转化为单项选择题或多项选择题。

然后从专业应用的角度出发，将题目分为公共类和专业类，公共类的题目为所有专业的学生使用，专业类的题目仅供相应专业的学生使用。

研究每个题目的难易程度，对每道题目确定对应难度等级。

通过应用题库组卷得到的过程性检测试卷，试卷的难易程度更加可控。

且由于题目覆盖所有大纲要求，任课教师在教学过程则会避免随意缩减教学内容，从而在一定程度上保障了教学质量。

3.2评价主体多元化设计
在对多媒体各类别软件的操作结果进行等级评价时，传统的做法往往是由任课教师一人说了算，这使得评价的结果带有浓烈的主观性和随意性，并且，对于完成的作品会缺失学生的关注，学生ψ约褐谱鞯淖髌芬不岵辉谝獠僮餍Ч的好坏。

因此，在该部分评价机制的设定时，将评价主体多元化，让学生本人和其他同学也参与到软件操作结果的评定，那么为了追求在同学中能有好的表现，学生往往会抓紧课余时间不断完善多媒体软件操作的结果，从而极大地激发学生的学习热情。

实践表明，对每个作品评价主体（教师、其他同学、学生本人）的各自权重比例设置为4：3：3，技能激发学生的学习积极性，又能保证评价的相对客观性。

3.3考核形式多样化设计
《多媒体技术》在应用型本科的教学大纲中规定学习内容和培养目标是既有繁杂的理论知识的要求，又有对文字、图像、音频、视频、动画、压缩等多媒体相关软件的操作技能要求，要求广泛，以通识教育为主。

这决定了要考核的知识点通常极小但种类多样。

因此，采用客观选择题作为理论知识和小型软件操作技能的考核主要形式，可以在有限的时间里快速而全面的了解学生的学习情况，而且相对容易实现开发客观题的自动化考评和阅卷系统。

而类似图像和动画软件的操作技能需求，直接由一位学生单独或多位学生共同通过Photoshop和flash软件完成相应作品，再通过自评、他评和教师评定综合构成该项目的评价分数，则更容易激发学生的学习热情，增加团队合作意识，且贴合教学大纲的要求。

上课过程，如果有学生能完成某类软件的操作演示，或者是对理论上的某个小知识点进行公开发言解释，则可获得对应的过程性评价得分或对该阶段过程性得分予以附加，也能在日常
学习中激发学习的主观能动性。

此外，考勤要求转换为对应模块得分，完成某类别知识点或软件的调研报告也可获得学习过程性评价得分。

3.4综合评定各模块权重设计
将课程最后评定的综合分数，划分成多模块构成，各个部分在最后评定分数中所占权重如下表所示。

4 结语
题库的建设有利于提高试卷的标准化程度、控制试卷的难易程度；由于无法预知考题，有利于教师在教学过程中严格执行教学大纲、组织全面的学习和复习。

基于过程评价有利于学生学习自觉性的培养、摈弃在复习阶段押宝式地临时抱佛脚的恶习；有利于实现教考分离，更加客观地评价教师教学效果和学生的学习成果。

针对不同的专业培养目标，通过考核的变革反向促进教学的变革，从而提高课程教学质量，实现应用型本科人才的培养目标。

促进学以致用、用以促学、学用相长。