推测与猜想在数学中的应用
八年级下册数学勾股定理教学设计
勾股定理教学设计常德市临澧县第三中学周慧芳教材：义务教育教科书《数学》八年级下册（湖南教育出版社）图2为边长向外作正方形，得到三个大小不同的正方形，那么这三个正方形的面积S1、S由画图过程去体会正方形S3的计算方法学生回答：S1+S2=S3，即2a活动三1：对于任意的直角三角形，这个结论成立吗？+b 2-2a b +a 2b 2 =c 2 4(2b a +-4(2b a +-教学流程新课程标准的过程式教学要求：目标要学生清楚，过程让学生经历，结论让学生得出，及规律让学生发现，收获让学生交流。
本节课的教学过程遵循主体性原则、开放性原则、兴趣性原则，师生始终处于一种合作交流的互动状态。
结合学生的认知规律、构建主义原则及教学评价设计:1. 英国教育家斯宾塞提倡：“教学中应尽量鼓励个人发展，应该引导学生自己去探索，自己去推理，自己去发现。
”新课程标准更是要求课堂教学中体现学生的主体地位。
围绕这个理念，在这节课的设计中，我以培养学生探究能力为中心，坚持数学思想方法和探究方法的渗透，积极鼓励激发学生自己去思考探究。
这节课我采用自评，互评，师评相结合的多元化评价方式，尊重学生的个体差异，关注学生的每一个闪光点。
对于学生的每一个进步都给予充分的肯定与赞赏，让他们在探究的过程中体会成功的喜悦，激发探究热情。
让学生以研究者、探索者的角色出现，通过一系列的数学实验体验知识形成的过程，使课堂成为一个再发展、再创造的过程，真正让学生体会我探究、我快乐、我思考、我成功。
2.信息技术与学科的融合在信息社会，信息技术与课程的融合必将带来教育者的深刻变化。
本课中我充分地利用多媒体教学，为学生创设了生动、直观的数学情景。
这些情景具有强列的吸引力，能激发学生的学习欲望。
心理学专家研究表明:运动的图形比静止的图形更能引起学生的注意力。
在传统教学中，用笔、尺和圆规在纸上或黑板上画出的图形都是静止图形，同时图形一旦画出就被固定下来，失去了一般性。
数学归纳法及应用举例
数学归纳法及应用举例重点难点分析：（1）数学归纳法的第一步是验证命题递推的基础，第二步是论证命题递推的依据，两个步骤密切相关，缺一不可。
（2）归纳思想充分体现了辩证唯物主义的特殊与一般的思想，是数学的基本思想，数学归纳法体现了有限与无限的辩证关系与转化思想。
（3）归纳——猜想——证明是经常运用的数学方法，观察是解决问题的前提条件，需要进行合理的试验和归纳，提出合理的猜想，从而达到解决问题的目的。
（4）数学归纳法的应用通常与数学的其它方法联系在一起，如比较法，放缩法，配凑法，分析法和综合法等。
典型例题：例1．用数学归纳证明：=-n(n+1)(4n+3)。
证明：①当n=1时，左边，右边=-1(1+1)(4+3)=-14，等式成立。
②假设n=k时等式成立，即=-k(k+1)(4k+3)。
那么n=k+1时，+[(2k+1)(2k+2)2-(2k+2)(2k+3)2] =-k(k+1)(4k+3)-2(k+1)(4k2+12k+9-4k2-6k-2)=-(k+1)[4k2+3k+2(6k+7)]=-(k+1)(4k2+15k+14)=-(k+1)(k+2)(4k+7)=-(k+1)[(k+1)+1][4(k+1)+3]，等式也成立。
由①②知，当n∈N′时等式成立，∴原命题成立。
例2．试证S n=n3+(n+1)3+(n+2)3能被9整除。
证明：①n=1时，S1=4×9，能9整除。
②假设，n=k时，S k能被9整除，则S k+1=(k+1)3+(k+2)3+(k+3)3=S k+(k+3)3-k3=S k+9(k3+3k+3)由归纳假设知S k+1能被9整除，也就是说n=k+1时命题也成立。
综上所述：命题成立。
点评：用数学归纳法证明整除问题时，关键是把n=k+1时的式子分成两部分，其中一部分应用归纳假设，另一部分经过变形处理，确定其能被某数（某式）整除。
例3．通过一点有n个平面，其中没有任何3个平面交于同一条直线，用数学归纳法证明这些平面把空间分成(n2-n+2)个部分。
“猜想”在初中数学教学中的应用
¨ 猜 想 ＂ 在 初 中 数 学 教 学 中 的 应 用
江 苏省 兴化 市周奋 中心校
数学学科在初中教学 中具有重要的地位 ，提高学生 的数学 学 习能力 ， 有利 于培养学生的逻辑思维能力 ， 对学生未来的发展
有 着重 要 的作 用 。而 猜想 能 力 作 为 学 习数 学 必 不 可 少 的 能 力 ，
学生的数学思维能力和应用能力 。
二、 在 知 识 探 索 中应 用猜 想
教师可以引导学生猜想 ，除 了本节课课本上介绍的平行 四边 形
判 定 方 法 之 外 ，是 否还 有 其 它 的 证 明 方法 呢 ？学 生 在 教 师 提 出 问 题 后 讨 论交 流 ，发 现 自己 的判 定方 法 。如 平 行 四边 形 的 一 组
识， 激 发学 生的学习潜能 ， 进 而提升学生 的数学知识认 知水平 ，
帮助学生理解 知识 ， 提升智力 。
四、 在 小 结 反 思 中应 用猜 想
在小结反思 中应学 习状态 ， 将猜想应用在小结反思中。 例如 ， 在“ 平行 四边形的判定” 这一节课学习的小结反思 中，
不小心将邻居家的装饰玻璃弄坏了 ， 玻璃碎成了三部分 （ 如下 图
所示 ） ， 他们 想要拿着这三块玻璃去给邻居买一块新的。但是这 时有人告诉他们只需要带一块玻璃 就能买到一个完全 一样 的 ， 大家猜想 一下 ， 他们需 要带那一 块 玻璃呢？学生在教师提 出问题后会 议论纷纷 ， 教师可 以利 用这个 问题 设 下悬念 ， 引 出新课 ， 在学 习新课 后， 再 返 回来 看 这个 问题 ， 学生 自
每一节课 的学 习都是知识探索的过程 ，数学课本也为学生 总结 了很多数学方法和结论 ， 但是这些方 法和结论大多是根据
小学科学设计探究活动中的猜想与假设
小学科学设计探究活动中的猜想与假设老师在《小学科学教学中的猜想与假设》报告时这样解释猜想与假设：猜想——猜测，凭想象估计。
假设——姑且认定。
二者都具有猜测性、科学性与可变性。
不同点是猜想是“不知其真假”的数学叙述；假设是科学研究上对客观事物的假定的说明，假设要“根据事实提出”某些猜想会称为“假设”，尤其是当它是针对某些问题提出的答案。
就是说，猜想是可以在一定范围内脱离已知的认知范围，可能不能被证明。
而假设，不是对的，就是错的。
孙江波老师讲授《空气占据空间》一课，合理设计教学环节，引导学生进行猜想与假设，培养了学生的科学思维品质。
一、针对某种现象，进行猜想与假设进行猜想与假设是研究工作者最重要的思维方法，也是研究工作中十分重要的智力活动手段。
人类的任何活动都具有预定的目的性。
在认识世界和改造世界过程中的一切活动，都不是简单地取决于外界的消极过程，而是一种积极能动的创造性过程。
当我们在做一件事或者解决一个问题时，尽管开始并不能完全准确地肯定应该如何解决、如何去做。
但是，根据自己的经验或知识，或者通过调查研究有关的资料，我们在头脑中先形成了一个解决问题的初步猜测或设想，这就是科学的假设。
猜想与假设是科学探究活动的核心环节。
科学的猜想与假设，具有事实和科学知识的基础，是以真实的事实材料为基础的，科学的假设与迷信的胡说或无根据的瞎说是根本不相同的。
例如，孙江波老师讲授《空气占据空间》，上课伊始，孙老师出示一个放进瓶子里的气球，气球的口部固定在瓶口，他让学生吹气球，看能不能把气球吹大，学生在尝试失败后，他引导学生猜想：气球为什么不能被吹大？学生进行多种大胆的猜想，形成了“瓶子里有空气，空气占据瓶子空间”的初步结论。
在这里，孙老师引导学生用已有的事实材料和生活经验为依据，对未知事实（包括现象间的规律性联系，事物的存在或原因、未来事件的出现）做出假定的解释。
这种科学的假设，具有推测的性质。
任何假设都是对于外界各种现象的猜测，尚未达到确切可靠的认识，因而有待于进一步通过科学实验来检验或证实。
小学数学“猜想-验证-归纳-运用”课堂教学模式
小学数学“猜想-验证-归纳-运用”课堂教学模式3、通过观察、实验、探究等方式，让学生自主猜测并提出假设，然后进行验证。
二）、验证——用“证”实猜想，加深理解在学生提出猜想后，需要进行验证。
验证的过程不仅可以证实猜想的正确性，也可以发现猜想的不足之处，进一步加深对知识的理解。
验证的方式可以多样化，例如：1、通过具体的实验或观察来验证猜想的正确性。
2、通过逻辑推理和数学证明来验证猜想的正确性。
3、通过举反例来验证猜想的不正确性。
三）、归纳——总结规律，提高抽象思维在验证了多个猜想后，学生可以对这些猜想进行总结，找出其中的规律。
通过归纳的过程，可以提高学生的抽象思维能力，培养学生发现问题本质的能力。
四）、运用——将知识运用到实际生活中在学生掌握了一定的数学知识后，需要将其运用到实际生活中。
例如，通过解决实际问题，让学生发现数学知识的实用性和重要性，提高学生的数学应用能力。
四、模式的实施方式：在教学实践中，可以通过以下方式来实施“猜想——验证——归纳——运用”的小学数学教学模式：1、引导学生提出猜想，并进行验证和总结。
2、通过课堂讨论、小组合作等方式，让学生分享归纳出的规律和知识。
3、通过实际问题的解决，让学生将所学知识应用到实际生活中。
通过这种教学模式，可以激发学生的研究兴趣，提高学生的数学思维能力和创新能力，培养学生的实际应用能力，从而达到更好的教学效果。
在实际操作中，我们经常会遇到问题，需要提出猜想和假设，并通过实践来验证。
为了提高学生的“猜想”能力，我们应该遵循以下几个基本原则。
首先，我们应该给学生足够的时间和空间来进行猜想。
学生在课堂上应该是研究的主体，我们应该改进教师讲授和学生练的方式，引导学生进行猜想。
数学猜想是学生对数学问题的主动探索，我们应该创造平等民主的课堂氛围，尊重学生的猜想，鼓励他们畅所欲言，调动他们的研究积极性和主动性。
其次，我们应该允许学生出错。
数学研究是一个动手实践、合作交流和自主探索的过程。
推理2.6 大胆猜想 小心求证 善待归纳法
2.6 大胆猜想小心求证善待归纳法猜想是数学家创造发明的法宝，也是数学学习中的一个重要思想方法. 你所看到的构思奇妙的数学定理、简明精巧的数学公式，大多数是先由数学家猜想得到结论，然后经过证明确认为真的. 正如波利亚所说：“数学家的创造性工作成果是论证推理，即证明；但是这个证明是通过合情推理，通过猜想而发现的. ”如果没有猜想，纯洁梦幻的数学巨轮将搁浅海滩；如果没有猜想，巍峨瑰丽的数学大厦将不复存在.在数学猜想中，归纳、类比是获得猜想的两个重要的方法．波利亚说：“猜想是合情推理的最普遍、最重要的一种，归纳也好，类比也好，都包含着猜想的成分. ”法国数学家、天文学家拉普拉斯也说过：“在数学里，发现真理的主要工具就是归纳和类比. ”数学解题与数学发现一样，通常都是在通过归纳、类比等探测性方法进行探测的基础上，获得对有关问题的结论或解决方法的猜想，然后再设法证明或否定猜想，进而达到解决问题的目的．一．枚举归纳猜想归纳猜想是通过对特例进行观察与综合以发现一般规律的渠道. 它是由特殊向一般的推理，它所得出的结论是或然的，但这种方法的重要性不容忽视，正如数学王子高斯所强调的：“用归纳法可萌发出极漂亮的新的真理”.枚举归纳是不完全归纳的一种. 枚举归纳是以对某些对象的重复验证作为归纳根据的，前面提到的找规律大都是枚举归纳. 这种归纳可以发现问题，但可靠性有一定问题. 比如，17世纪，法国数学家费马曾得到一个后人以其名字命名的定理：如果p为素数，a为任意自然数，那么a p-a是p的倍数. 上述定理的逆命题是否成立呢？费马之后，研究者数不胜数. 德国数学家莱布尼兹就曾提出：如果p不是素数，那么2p-2就不是p的倍数. 因此，在莱布尼兹看来，费马定理的逆命题是成立的：如果a p-a是p的倍数，那么p必为素数. 无独有偶，我国清代数学家李善兰也通过不完全归纳得到了类似的结论. 不幸的是，数学家萨吕斯发现了反例，彻底否定了莱布尼兹和李善兰的猜想：尽管2341-2，是341的倍数，但341=11×31却是一个合数！后来人们又相继发现了更多的反例：561，645，1105，1387，1729，1905，2407，…….因此，由不完全归纳得到的结论有时往往并不正确，必须给予严格的逻辑证明.正是由于归纳法的重要性和结论的或然性，波利亚提出要有科学的“归纳的态度”，他特别提出了下述三原则：第一，“理智上的勇气”：我们应当随时准备修正我们的任何一个猜测或信仰.第二，“理智上的诚实”：把事实摆在优先地位，如果有一种理由非使我们改变信念不可，我们就应当改变这一信念. 坚持自己那个显然与经验相抵触的猜想，就因为它正是我的猜想而坚持它，那将是不诚实的.第三，“明智的克制”：如果没有某种充分的理由，我们不应当轻率地改变一个信念. “不轻信任何事情，只探索那些值得探索的问题”.著名数学家克莱因也说过：“最初建立某一个假设的人所做的归纳工作，跟最初证明这个假设的人所做的演绎法的工作，当然具有同样的价值，因为这个和那个是同样必要的. ”就是说，我们可以大胆的猜想，但是必须谨慎小心的证明. 下面，我们举例说明归纳—猜想—证明的全过程.例求出所有公差为8，且由三个素数组成的等差数列.解：观察素数数列：2,3,5,7,11,13,17,19,23,29,…….我们从头开始，一个一个的检验，发现公差为8的三个素数唯有3，11，19. 由于素数列是无穷数列，此外还会有其他的公差为8的三个素数成等差数列吗？直觉告诉我们，可能没有了. 这是猜想，需要证明.显然，符合要求的三个素数一定都是奇数. 若首项为2n+1，则此数列的三项为2n+1，2n+9，2n+17 (n N×).以下讨论n被3除的所有可能情况：当n=3k时，2n+9=6k+3=3(2k+3)，为非素数；当n=3k+1时，2n+1=6k+3=3(2k+1)，除k=0以外，2n+1为非素数.当n=3k+2时，2n+17=6k+21=3(2k+7)，为非素数.所以，只有当k=0，即n=3k+1=1时，所设三项2n+1=3，2n+9=11，2n+17=19都是素数.也就证明了除3，11，19外，没有其他公差为8的三个素数成等差数列了. 这里的演绎证明采用分类讨论，是完全归纳法.二. 因果归纳猜想因果归纳猜想是先观察现象再进一步分析现象背后一类事物中部分对象内在的因果关系，并以这些因果关系作为猜想前提的不完全归纳猜想.例平面上有n条直线，最多能把平面分割成多少个区域?解：要使区域分割成最多，那么就要求n条直线中没有两条平行，也没有三条经过同一点.设平面上n 条直线，最多能把平面分割成f(n)个区域. 我们还是从枚举开始，画图试验，可以发现：f(1)=2，f(2)=4，f(3)=7，f(4)=11，…….我们再进一步观察，发现f(2)-f(1)=2，f(3)-f(2)=3，f(4)-f(3)=4，继续下去还有f(5)-f(4)=5，f(6)-f(5)=6，……. 就是说，我们还发现了前后分割之间的因果关系.一般地，假设平面上的n-1条直线分平面为f(n-1)块. 当新添上第n 条直线时，这条直线被原来的n-1条直线分截成n 段，每段都把所在平面区域一分为二，因此会增加n 个区域，即有递推关系式f(n)=f(n-1)+n ，且f(1)=2，所以f(n)=f(n-1)+n=f(n-2)+(n-1)+n=……=f(1)+2+3+…+n=2+2+3+…+n=1+21n(n+1). 类似的问题还有：平面上有n 个圆，每两个圆都相交于两点，每三个圆都不相交于同一点，这n 个圆把平面分成多少部分?因果归纳与枚举归纳的不同在于，枚举归纳是直接猜测结论，而因果归纳是先猜测一个因果关系，比如一个递推关系式，然后再推测结论. 正因为因果归纳猜想是建立在因果关系基础上产生的结论，比枚举归纳显然进了一步，因而可靠性更大些. 但由于仍然只考察了部分对象，猜想还不一定正确，还是要给予证明. 一般都可以应用这个因果关系给予数学归纳法的证明.三．类比猜想用类比联想的方法猜想，称为类比猜想.例 空间有n 个平面最多能把空间分成多少个区域？解：就是在没有两个平面平行，也没有三个平面相交于同一条直线，没有四个平面过同一点的条件下，n 个平面能够把空间分成多少个区域？这个“空间问题”比较困难，我们可以降维处理，类比直线分平面的“平面问题”. 刚才，我们已经得到f(n)=1+21n(n+1). 假设n 个平面把空间分成F(n)个区域. F(1)=2，F(2)=4，F(3)=8. 下面，F(4)=16吗？我们不要急于下这个结论，因为我们可以利用因果关系来分析. 当新添上第n 个平面时，这平面与原来的n-1个平面有n-1条交线，这些交线把新添的平面分成f(n-1)块，每块都把所在的空间区域一分为二，因此会增加f(n-1)个区域，于是有递推关系式F(n)=F(n-1)+f(n-1)，且f(1)=2，分别以n-1,n-2,…,3,2代入上式：F(2)=F(1)+f(1)， F(3)=F(2)+f(2)， ………………… F(n)=F(n-1)+f(n-1).将上面各式相加，得到F(n)=F(1)+f(n-1)+f(n-2)+…+f(2)+f(1)=2+∑-=11)(n k k f =2+∑-=++11]1)1(21[n k k k=2+(n-1)+21∑-=+11)1(n k k k=(n+1)+61∑-=+--++11)]1()1()2)(1([n k k k k k k k=(n+1)+61(n-1)n(n+1) =61(n+1)(n 2-n+6). 所以，n 个平面把空间分成F(n)=61(n+1)(n 2-n+6)个区域. 注意F(4)=61(4+1)(42-4+6)=15，可见4个平面把空间分成15个区域，而不是原来猜测的24=16个区域.四．猜测结论由归纳产生的猜想主要有两种类型：一种是猜测结论的，一种是猜测解题方法、途径的. 大多数问题都是猜测结论的，再举一个猜测结论的例子，并给出数学归纳法的证明.例 斐波那契数列1,1,2,3,5,8,……中，连续n(n>2)项相加，会是斐波那契数列的某一项吗？解：从试验、观察开始枚举归纳. 1+1+2在斐波那契数列中没有，1+2+3在斐波那契数列中也没有，…；1+1+2+3在斐波那契数列中没有，1+2+3+5在斐波那契数列中还是没有，…，于是我们自然地会产生猜想：当n >2时，斐波那契数列的连续n 项相加，不可能是斐波那契数列的某一项.这仅仅是一个猜想，必须要经过严格的演绎证明，一般可以采用数学归纳法.第一步，我们先对n=3，n=4的情形作出证明.当n=3时，由于a k +a k+1+a k+2=a k+2+a k+2<a k+2+a k+3=a k+4， 且a k +a k+1+a k+2>a k+1+a k+2=a k+3,即有a k+3<a k +a k+1+a k+2<a k+4.所以,a k +a k+1+a k+2不是该数列的任何一项.当n=4时，由上面的结果可知a k +a k+1+a k+2+a k+3<a k+4+a k+3=a k+5, 且a k +a k+1+a k+2+a k+3>a k+2+a k+3=a k+4，可见，任意连续四项之和仍然不是该数列的另一项.由上述n=3，4的讨论，我们很自然会猜测：当n ≥3时，对任意的k ∈N ×，都有a k+n <a k +a k+1+…+a k+n-1<a k+n+1. ① 我们再证明第二步:设a k+m <a k +a k+1+…+a k+m-1<a k+m+1，则a k +a k+1+…+a k+m-1+a k+m <a k+m+1+a k+m = a k+m+2， 且a k +a k+1+…+a k+m-1+a k+m >a k+m-1+a k+m =a k+m+1 故①式对所有的n ≥3成立.综合这两步，根据数学归纳原理，我们就完成了演绎推理的全过程. 证明了我们猜想的结论正确.五．猜测解题方法在对未知结论大胆作出合乎情理猜想的同时，再根据这个猜测去考虑相应的解题方法，这是猜想的另一种类型.例 已知f 1(n)=1+2+…+n=21n(n+1)，由此出发能递推出f m (n)=1m+2m+…+n m(m ∈N)的结果吗？解：先考虑最简单的m=2情形，f 2(n)=12+22+…+n 2.23= (1+1)3=13+3×12+3×1+1, 33= (2+1)3=23+3×22+3×2+1, 43= (3+1)3=33+3×32+3×3+1, ……………………………n 3=(n-1+1)3=(n-1)3+3(n-1)2+3(n-1)+1,(n+1)3=n 3+3n 2+3n+1.将这n 个等式相加，容易得到(n+1)3=1+3f 2(n)+3f 1(n)+n即有f 2(n)=31[(n+1)3-1-3f 1(n)-n]=61n(n+1)(2n+1) 所以由f 1(n)可推知f 2(n). 进一步地利用(n+1)4=n 4+4n 3+6n 2+4n+1,类似上面进行推导，又可得到(n+1)4=1+4f 3(n)+6f 2(n)+4f 1(n)+n,即有 f 3(n)=41[(n+1)4-1-6f 2(n)-4f 1(n)-n] 至此，我们已猜想出从f 1(n)出发，对任意的m ∈N,可以递推地得出f m (n).证明：当m=2时，f 2(n)=31[(n+1)3-1-3f 1(n)-n].设m ≤k 时，f m (n)可由f 1(n)出发递推地求出. 当m=k+1时，由于2K+2=(1+1)k+2=1k+2+12+k C ×1k+1+22+k C ×1k+…+12++k k C ×1+1,3K+2=(2+1)k+2=2k+2+12+k C ×2k+1+22+k C ×2k+…+12++k k C ×2+1,4K+2=(3+1)k+2=3k+2+12+k C ×3k+1+22+k C ×3k+…+12++k k C ×3+1,…………………………………………(n+1)k+2=n k+2+12+k C ×n k+1+22+k C ×n k+…+12++k k C ×n+1.将这n 个等式相加，不难得到(n+1)k+2=1+12+k C f k+1(n)+22+k C f k (n)+…+12++k k C f 1(n)+n.于是有 f k+1(n)=121+k C [(n+1)k+2-1-22+k C f k (n)-…-12++k k C f 1(n)-n].由归纳假设知f 2(n)，f 3(n)，…f k (n)都可从f 1(n)出发递推地求出，所以f k+1(n)也可由f 1(n)出发递推地求出. 从而f m (n)(m ∈N)可由f 1(n)出发递推地求出.在这个例题中，我们通过分析(n+1)3、(n+1)4的展开式，归纳出了利用(n+1)m(m ∈N)的二项展开式进行证明的方法. 一般性的证明方法产生于特殊的问题的证明方法，这正是归纳所起的作用.领会到了吧，猜想的缘由，归纳的方法；体验到了吧，猜想撞击了创造的火花，扣开了发现的大门. 归纳，类比，联想，猜想，……交织在一起，谱写了一篇又一篇成功探索的乐章.正是：长风破浪会有时，直挂云帆济沧海. .。
哥德巴赫猜想在生活中的应用
哥德巴赫猜想在生活中的应用1.引言1.1 概述哥德巴赫猜想是数学领域一个备受关注的问题，它提出了一个有趣而挑战性的命题：任何一个大于2的偶数都可以拆分成两个素数之和。
这个猜想最早由德国数学家哥德巴赫在18世纪提出，至今仍未被证明或推翻。
虽然这个猜想在数学界仍然存在很大的争议，但它却激发出了无数数学家们的研究热情，并在许多领域中发现了它的有意义的应用。
本文将探讨哥德巴赫猜想在生活中的实际应用。
通过对于其背景和定义的说明，我们将为读者呈现一个全面了解这个猜想的基础，以及在接下来的章节中将要介绍到的它在密码学中的应用。
最后，我们将总结本文的主要观点，并讨论哥德巴赫猜想在生活中的启示和应用前景。
通过了解哥德巴赫猜想的起源和定义，我们可以更好地理解它在数学领域中的重要性。
这一猜想不仅对于深入研究数论和素数的性质有着重要意义，对于开展更广泛的数学研究也是具有启发性的。
而在生活中，哥德巴赫猜想也有着潜在的应用。
因为素数的特殊性质和互异性，它们在密码学和安全通信中扮演着重要的角色。
接下来的章节我们将详细探讨哥德巴赫猜想在密码学中的应用。
通过拆分偶数成为两个素数之和的特性，我们可以设计出一些基于素数的密码算法和协议，如RSA加密算法等。
这些密码算法在现代通信和信息安全领域中广泛应用，并且已被证明是非常强大和可靠的保护机制。
在总结本文的主要观点后，我们将进一步讨论哥德巴赫猜想在生活中的启示和应用前景。
尽管该猜想在数学界仍然未解决，但其背后的思维方式和解决问题的方法可以应用于其他领域。
对于理解和分析复杂问题，以及寻找创新的解决方案，哥德巴赫猜想提供了宝贵的启示。
未来，我们可以期待这个猜想在更多实际问题中的应用，为我们解决现实中的难题带来新的思路和方法。
1.2 文章结构文章结构是指文章整体的组织和框架安排。
合理的文章结构可以使读者更好地理解文章内容，有助于文章的逻辑性和清晰度。
本文将按照以下结构展开论述。
首先，我们将在引言部分简要概述哥德巴赫猜想的背景和定义，引起读者的兴趣和好奇心。
数学与应用数学专业毕业论文参考选题
数学与应用数学专业毕业论文参考选题1.数学教学中思维品质的培养2.“问题解决”和中学数学课程3.浅议勾股定理的发展史4.解题回顾与数学思维品质5.试论数学学法指导6.关于所学创造力培养的探讨7.CAI优化数学教学初探8.浅议数学课的版书设计9.浅谈“最值问题”的解题方法10.怎样发掘数学题中的隐含条件11.数学概念探索式教学12.从一个实际问题谈概率统计教学13.教学媒体在数学教学中的作用14.数学问题解决及其教学15.数学概念课的特征及教学原则16.数学美与解题17.创造性思维能力的培养和数学教学18.教材顺序的教学过程设计创新19.排列组合问题的探讨20.浅谈初中数学教材的思考21.整除在数学应用中的探索22.浅谈协作机制在数学教学中的运用23.课堂标准与数学课堂教学的研究与实践24.浅谈研究性学习在数学教学中的渗透与实践25.关于现代中学数学教育的思考26.在中学数学教学中教材的使用27.情境教学的认识与实践28.浅谈初中代数中的二次函数29.略论数学教育创新与数学素质提高30.高中数学“分层教学”的初探与实践31.在中学数学课堂教学中如何培养学生的创新思维32.中小学数学的教学衔接与教法初探33.如何在初中数学教学中进行思想方法的渗透34.培养学生创新思维全面推进课程改革35.数学问题解决活动中的反思36.数学：让我们合理猜想37.如何优化数学课堂教学38.数学概念探索启发式教学39.开发创新思维挖掘新潜能—关于数学创新教学的思考与实践40.数学素质教育中—优化教学过程的若干策略41.展现思维过程培养创新意识42.中学数学教学之我见43.实施数学素质教育探析44.构建数学建模意识培养学生创新能力45.浅谈数学教学中培养学生探究性学习策略46.立体几何中辅助线或面的作法47.培养学生的推理能力48.谈数学课堂教学的艺术性49.在开放性问题的教学中培养学生的创新意识50.浅谈数学思维训练的基本方法51.向量的几件法宝在几何中的应用52.浅谈初中生创新精神的培养53.问题意识—数学创造性思维的源泉54.对数学教学中实施创新教育的探讨55.数学教学中的情感教育56.数学教学与学生创新精神的培养57.加强“开放性”问题教学培养学生创新能力58.如何培养学生在数学中的创新能力59.数学课堂教学案例一则—“研究性学习”与“接受性学习”的整合60.浅谈数学课堂教学中的人文教育61.浅谈初中数学教学中培养学生的创新能力62.数学问题解决及其教学63.对数学讲授法的再思考64.浅析数学教学与创新教育65.数学文化的核心—数学思想与数学方法66.漫话探究性问题之解法67.浅论数学教学的策略68.当前初中数学教学存在的问题及其对策69.例谈用“构造法”证明不等式70.数学研究性学习的探索与实践71.数学教学中创新思维的培养72.数学教育中的科学人文精神73.教学媒体在数学教学中的应用74.“三角形的积化和差”课例大家评75.谈谈类比法76.直觉思维在解题中的应用77.数学几种课型的问题设计78.数学教学中的情境创设79.在探索中发展学生的创新思维80.精心设计习题提高教学质量81.对数学教育现状的分析与建议82.创设情景教学生猜想83.反思教学中的一题多解84.在不等式教学中培养学生的探究思维能力85.浅谈数学学法指导86.中学生数学能力的培养87.数学探究性活动的内容、形式及教学设计88.浅谈数学学习兴趣的培养89.浅谈课堂教学的师生互动90.新世纪对初中数学的教材的思考91.数学教学的现代研究92.关于学生数学能力培养的几点设想93.在数学教学中培养学生创新能力的尝试94.联系生活学数学的实践与认识95.怎样钻研数学教材96.与差生的数学交流及提高差生数学成绩方法97.利用习题变换培养思维能力98.谈谈当代数学几种教学模式99.数学研究学习的探索与实践100.浅谈数学新课程标准重点之—数感的培养101.浅谈教学中如何培养学生的数学能力102.浅谈数学教学中的激趣103.创设教育成功的新视角、培养学生数学创新精神104.浅谈数学CAI105.数学CAI应遵循的原则106.培养数学能力的重要性和基本途径107.学生数学创新精神的培养108.浅谈培养学生的空间想象能力109.培养数学能力的重要性和基本途径110.课堂改革与数学中的创新教育111.如何实施中学数学教学中的素质教育112.数学思想方法在初中数学教学中的渗透113.浅谈数学课程的设计114.培养学生学习数学的兴趣115.课堂教学与素质教育探讨116.数学教学要着重培养学生的读书能力117.数学基础知识的教学和基本能力的培养118.初中数学创新教育的实施119.浅谈数学教学中培养学生的数学思维能力120.谈数学教学中差生的转化问题121.谈中学数学概念教学中如何实施探索式教学122.把握学生心理激发数学学习兴趣123.数学教学中探究性学习策略124.论数学课堂教学的语言艺术125.数学概念的教与学126.优化课堂教学推进素质教育127.数学教学中的情商因素128.浅谈创新教育129.培养学生的数学兴趣的实施途径130.论数学学法指导131.学生能力在数学教学中的培养132.浅论数学直觉思维及培养133.论数学学法指导134.优化课堂教学焕发课堂活力135.浅谈高初中数学教学衔接136.如何搞好数学教育教学研究137.关于对数学直觉思维及其培养的几点看法138.多媒体在数学教学中应用的探索139.关于提高数学教学开放度的探索和思考140.论初中数学教学中培养学生的数学能力141.数学后进生是如何形成的142.浅谈研究性学习中的主体性原则143.信息技术与数学教学态度的思考144.发掘解题特色增强学生数学潜能145.浅谈数学学习方法指导146.数学作业批改技巧147.讲授型课如何提高学生的参与能力148.数学应用题赏析149.在数学教学中培养学生的创新能力150.把握特征、掌握方法、努力提高数学教学质量151.谈转化策略在数学解题中的运用152.数学解题中的辩证思维策略153.数学教学中培养学生创新思维能力的体会154.论数学学法指导浅谈数学教学中学生思维品质的培养155.数学实验和现代数学教育156.例谈数学思维能力的培养157.高中数学应用题解题前浅析158.计算机辅助教学现状浅谈159.数学教学中创新思维的培养160.培养学生创新思维能力的途径研究161.谈数学史在中学数学教学中的渗透162.如何评价高中生的数学素质163.精心设计习题，努力提高数学教学质量164.实施素质教育，培养创新人才165.数学教学中一题多解的反思166.浅谈初中数学中培养学生的创新能力167.信息技术与数学教学改革168.创建建模意识，培养创新能力169.数学课堂教学中创新思维的培养170.我对概念教学的再认识171.培养学生解题能力的研究172.浅议初中数学的教学原则㈠数学新课改方面1、论研究性学习2、浅谈数学教学中的“问题情境”3、从赌博和概率到抽奖陷阱中的数学4、创新教育背景下的数学教学5、数学问题情境的创设6、让阅读走进数学课堂7、浅谈中学数列中的探索性问题8、关于创新素质教育的研究与思考9、参与、感悟、创新—数学教学中对主体性和创造性的培养10、赋予作业新生命—也谈新课程理念下的数学作业设计11、训练为主线，让学生参与到知识的形成过程中去12、让数学走进生活——浅谈数学教学“生活化”13、如何使数学教学成为教学活动的教学14、数学新课改下的数学科面临的问题15、浅谈数学教学中的生活性和开放性16、在教学中开展研究性学习17、让学生获得终生受益的东西18、课堂教学要重视情境引入19、数学教学中学生探究能力和创造性思维的培养20、构建新理念下的数学课堂教学21、自主学习与创新意识培养的数学课堂教学模式初探22、将研究性学习引入数学课堂教学23、数学教学中的情境创设24、浅谈新课标下中学数学讲评课25、数学课程改革和教师观念的转变26、新课程标准与数学情感领域的教学目标（谈“以人为本”的数学教学设计）27、论素质教育理念中的中学数学教学目标28、在高中数学教育中开展合作交流学习的理论与实践研究29．谈谈培养学生的空间想象力30．培养数学能力的重要性和基本途径31．浅谈数学学习兴趣的培养32. 数学教学的现代研究33. 数学探究性活动的内容、形式及教学设计34. 注重创新性试题的设计35. 生活中处处有数学36. 对数学教育现状的分析与建议37. “问题解决教学”的实践与认识38. “特征信息”的捕捉与解题最优化39. 数学教学中的情境创设40. 浅析课堂教学的师生互动㈡中学数学思想方法方面1、推测和猜想在数学中的应用2、中学数学中的化归方法3、浅谈中学数学中的反证法4、浅谈发展数学思维的学习方法5、数形结合思想在中学数学中的应用6、数学：让我们合理的猜想7、数学的思想和方法8、数学开放题的设计与教学建议9、数学开放性问题的编拟与解决10、论代数中的数学思想和数学方法；11、数形结合在高中数学中的应用12、论数学猜想在数学发明发现中的意义13、对初等数学中函数概念教学的思考14、中学数学中的对称思想及其应用的研究15、论中学数学中的化归与转换的思想及其应用16、中学数学建模教学17．谈谈类比法18．数学教学中如何渗透分类讨论19．代数变形常用技巧及其应用20．观察法及其在数学教育研究中的应用21．课堂教学中培养学生创造能力的尝试㈢数学史方面1、微积分学的发展史2、论数学史的教育价值3、数学史对数学教育的启示4、数学史上对方程求根公式的探索及其现代意义5、数学史在中学数学教学中的运用6、发掘数学史在数学教学中的教育功能㈣数学教育学、心理学方面1、中学数学教育中的素质教育的内涵2、数学创新教育的课堂设计3、关于培养和提高中学生数学学习能力的探究4、学生数学素养的培养初探5、数学中的研究性学习6、数学选择题的利和弊7、数学教学中课堂提问的误区与对策8、中学数学教学中的创造性思维的培养9、直觉思维的训练和培养10、浅论数学能力及其培养11、浅谈初中数学教学中培养学生的创新能力12、数学教学中学生创新能力的培养13、浅谈初中数学教学中如何培养学生的创新能力14、浅谈分层教学在数学教学中的作用15、数学学习中学生自学能力的培养16、中学数学“分层教学与分类指导”探索17、谈中学数学教学中兴趣的培养18、数学高考内容分布及命题趋向19．初探影响解决数学问题的心理因素20．如何处理数学学习中的认知冲突㈤数学文化1、数学文化在中学数学教学中的渗透2、浅谈数学文化3、数学课堂文化建设之我见4、文化视角下的数学教学过程研究5、在高中数学教育中开展数学文化学习的研究㈥数学美1、数学的和谐和统一-----谈论数学中的美2、试论数学中的美3、数学教育与美育4、浅谈数学中的美5、数学教学应重视数学美6、数学的对称美及其在中学数学解题中的应用7、试以斐波那契数列为例谈谈中学生数学兴趣的培养8、浅谈数学与美9、谈中学数学的对称美10、探讨数学的美育价值，激发数学研究的热情1、数学中的研究性学习2、数字危机3、中学数学中的化归方法4、高斯分布的启示5、a2+b2≧2ab的变形推广及应用6、网络优化7、泰勒公式及其应用8、浅谈中学数学中的反证法9、数学选择题的利和弊10、浅谈计算机辅助数学教学11、论研究性学习12、浅谈发展数学思维的学习方法13、关于整系数多项式有理根的几个定理及求解方法14、数学教学中课堂提问的误区与对策15、中学数学教学中的创造性思维的培养16、浅谈数学教学中的“问题情境”17、市场经济中的蛛网模型18、中学数学教学设计前期分析的研究19、数学课堂差异教学20、浅谈线性变换的对角化问题21、圆锥曲线的性质及推广应用22、经济问题中的概率统计模型及应用23、通过逻辑趣题学推理24、直觉思维的训练和培养25、用高等数学知识解初等数学题26、浅谈数学中的变形技巧27、浅谈平均值不等式的应用28、浅谈高中立体几何的入门学习29、数形结合思想30、关于连通性的两个习题31、从赌博和概率到抽奖陷阱中的数学32、情感在数学教学中的作用33、因材施教因性施教34、关于抽象函数的若干问题35、创新教育背景下的数学教学36、实数基本理论的一些探讨37、论数学教学中的心理环境38、以数学教学为例谈谈课堂提问的设计原则39、不等式证明的若干方法40、试论数学中的美41、数学教育与美育42、数学问题情境的创设43、略谈创新思维44、随机变量列的收敛性及其相互关系45、数字新闻中数学应用46、微积分学的发展史47、利用几何知识求函数最值48、数学评价应用举例49、数学思维批判性50、让阅读走进数学课堂51、开放式数学教学52、浅谈中学数列中的探索性问题53、论数学史的教育价值54、思维与智慧的共享--从建构主义到讨论法教学55、微分方程组中的若干问题56、由“唯分是举”浅谈考试改革57、随机变量与可测函数58、二阶变系数齐次微分方程的求解问题59、一种函数方程的解法60、积分中值定理的推广及其应用对原函数存在条件的试探分块矩阵的若干初等运算函数图像中的对称性问题泰勒公式及其应用微分中值定理的证明和应用一元六次方程的矩阵解法'数学分析’对中学数学的指导作用“1”的妙用“数形结合”在解题中的应用“数学化”及其在数学教学中的实施“一题多解与一题多变”在培养学生思维能力中的应用《几何画板》与数学教学《几何画板》在圆锥曲线中的应用举例Cauchy中值定理的证明及应用Dijkstra最短路径算法的一点优化和改进Hamilton图的一个充分条件HOLDER不等式的推广与应用n阶矩阵m次方幂的计算及其应用R积分和L积分的联系与区别Schwarz积分不等式的证明与应用Taylor公式的几种证明及若干应用Taylor公式的若干应用Taylor公式的应用Taylor公式的证明及其应用Vandermonde行列式的应用及推广艾滋病传播的微分方程模型把数学和生活融合起来伴随矩阵的秩和特殊值保持函数凸性的几种变换变量代换在数学中的应用不变子空间与若当标准型之间的关系不等式的几种证明方法及简单应用不等式的证明方法探索不等式证明的若干方法不等式证明中导数有关应用不同型余项泰勒公式的证明与应用猜想，探求，论证彩票中的数学常微分方程的新的可解类型常微分方程在一类函数项级数求和中的应用抽奖活动的概率问题抽屉原理及其应用抽屉原理及其应用抽屉原理思维方式的若干应用初等变换在数论中的应用初等数学命题推广的几种方式传染病模型及其应用从趣味问题剖析概率统计的解题技巧从双曲线到双曲面的若干性质推广从统一方程看抛物线、椭圆和双曲线的关系存贮模型的若干讨论带peano余项的泰勒公式及其应用单调有界定理及其应用导数的另外两个定义及其应用导数在不等式证明中的应用导数在不等式证明中的应用导数在不等式证明中的应用等价无穷小在求函数极限中的应用及推广迪克斯特拉(Dijkstra)算法及其改进第二积分中值定理“中间点”的性态对均值不等式的探讨对数学教学中开放题的探讨对数学教学中开放题使用的几点思考对现行较普遍的彩票发行方案的讨论对一定理证明过程的感想对一类递推数列收敛性的讨论多扇图和多轮图的生成树计数多维背包问题的扰动修复多项式不可约的判别方法及应用多元函数的极值多元函数的极值及其应用多元函数的极值及其应用多元函数的极值问题多元函数极值问题二次曲线方程的化简二元函数的单调性及其应用二元函数的极值存在的判别方法二元函数极限不存在性之研究反对称矩阵与正交矩阵、对角形矩阵的关系反循环矩阵和分块对称反循环矩阵范德蒙行列式的一些应用方差思想在中学数学中的应用及探讨方阵A的伴随矩阵放缩法及其应用分块矩阵的应用分块矩阵行列式计算的若干方法分析近年三角各种题型，提高学生三角问题解决能力分形几何进入高中数学课程的尝试辅助函数的应用辅助函数在数学分析中的应用辅助元法在中学数学中的应用复合函数的可测性概率的趣味应用概率方法在其他数学问题中的应用概率论的发展简介及其在生活中的若干应用概率论在彩票中的应用概率统计在彩票中的应用概率统计在实际生活中的应用概率在点名机制中的应用概率在中学数学中的应用高等几何知识对初等几何的指导作用高等数学在不等式证明中的应用高观点下的中学数学高阶等差数列的通项，前n项和公式的探讨及应用高中数学教学中的类比推理高中数学开放题及其编制问题高中数学实践“问题解决”的几点思考高中数学研究性学习的课题选择高中数学研究性学习教学及其设计给定点集最小覆盖快速近似算法的进一步研究及其应用构建数学建模意识培养创新思维构造的艺术关联矩阵的一些性质及其应用关于2004年全国高教杯大学生数学建模竞赛题的探究与拓展关于2循环矩阵的特征值关于Gauss整数环及其推广关于g-循环矩阵的逆矩阵关于不等式在中学的选修的处理关于不等式证明的高等数学方法关于传染病模型的建立与分析关于二重极限的若干计算方法关于反函数问题的讨论关于非线性方程问题的求解关于函数一致连续性的几点注记关于矩阵的秩的讨论_关于两个特殊不等式的推广及应用关于幂指函数的极限求法关于扫雪问题的数学模型关于实数完备性及其应用关于数列通项公式问题探讨关于椭圆性质及其应用地探究、推广关于线性方程组的迭代法求解关于一类非开非闭的商映射的构造关于一类生态数学模型的几点思考关于圆锥曲线中若干定值问题的求解初探关于置信区间与假设检验的研究关于中学数学中的图解方法关于周期函数的探讨哈密尔顿图初探函数的一致连续性及其应用函数定义的发展函数级数在复分析中与在实分析中的关系函数极值的求法函数幂级数的展开和应用函数项级数的收敛判别法的推广和应用函数项级数一致收敛的判别函数最值问题解法的探讨蝴蝶定理的推广及应用化归中的矛盾分析法研究环上矩阵广义逆的若干性质积分中值定理的再讨论积分中值定理正反问题'中间点’的渐近性基于高中新教材的概率学习基于集合论的中学数学基于最优生成树的海底油气集输管网策略分析级数求和的常用方法与几个特殊级数和级数求和问题的几个转化级数在求极限中的应用极限的求法与技巧极值的分析和运用极值思想在图论中的应用集合论悖论几个广义正定矩阵的内在联系及其区别几个特殊不等式的巧妙证法及其推广应用几个学科的孙子定理几个重要不等式的证明及应用几个重要不等式在数学竞赛中的应用几何CAI课堂教学软件的设计几何画板与圆锥曲线几何画板在高中数学教学中的应用几类数学期望的求法几类特殊线性非齐次微分方程的特殊解法几种特殊矩阵的逆矩阵求法假设检验与统计推断简单平面三角剖分图交错级数收敛性判别法及应用交通问题中的数学模型解题教学换元思想能力的培养解析几何中的参数观点经济学中蛛网模型的数学分析居民抵押贷款购房决策模型矩阵变换在求多项式最大公因式中的应用矩阵的单侧逆矩阵方幂的正反问题及其应用矩阵分解矩阵可交换成立的条件与性质矩阵秩的一些性质与某些数学分支的联系矩阵中特征值、特征向量的几个问题的思考具有不同传染率的SI流行病模型的研究均值不等式在初高等数学中的应用均值极限及stolz定理开放性问题编制的原则柯西不等式的推广及其应用柯西不等式的应用与推广柯西不等式的证明及妙用柯西不等式的证明及应用空间曲线积分与曲面积分的若干计算方法空间旋转曲面面积的计算拉格朗日中值定理n元上推广立体几何的平面化思考利用导数解题的综合分析与探讨利用级数求极限连锁经营企业效益模型邻接矩阵在判断Hamilton性质中的一些应用留数定理及应用论辅助函数的运用论概率论的产生及概率对实际问题解释和应用论数学分析课程对中学数学的功能及应用论数学史及其应用罗尔定理的几种类型及其应用幂级数与欧拉公式幂零矩阵的性质和应用幂零矩阵的性质及其应用幂零矩阵的性质及其应用模糊集合与经典集合的简单比较模糊数学在学校教学评估中应用平面和空间中的Pick定理齐次马尔柯夫链在教学评估中的应用浅谈导数在中学数学教学中的应用浅谈分类讲座及其解题应用浅谈极值问题及其解法浅谈在解题中构造“抽屉浅谈中学生数学解题能力的培养求极限的若干方法求极值的若干方法全概率公式的推广与应用全概率公式的优化及应用人口性别比例的统计和概率分析。
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推测与猜想在数学中的应用
作者：李珍
来源：《新教育时代·学生版》2018年第31期
数学推测与猜想，其实就是一种数学想象，是建立在现有知识与经验基础上的一种合理推想。
数学方法理论的倡导者波亚利曾说：“在数学探索领域里，推测与猜想是合理的、值得尊重的、是一种负责任的态度”。
教师在数学教学中合理运用推测与猜想，能够缩短学生解决问题的时间，提高学生学习效率，使学生获得更多数学发现的机会，锻炼学生的数学思维，激发学生学习数学的兴趣。
教师应该怎样养成学生的推测与猜想意识呢？
一、教师要全面树立推测与猜想的数学思想
课前，教师可以根据新旧知识的联系，创设必要的矛盾冲突情境或设计一些小游戏，让学生猜猜新学知识的内容。
如在教学小学二年级数学“乘法的初步认识”时，先用小棒摆一摆，再口头列式计算得出2 + 2 +2 +2+ 2 +2= 12 3+ 3+ 3+ 3=12 5+ 5+5= 15 看看每道题的加数有何特点？（每题中的加数都相同）教师肯定学生的观点，并说：“这几个式子都是求几个相同加数和的算式，根据这种方法，你们出一位数的多个相同加数相加的题目，如7个6相加，老师都能马上说出得数。
哪位同学来出题来考考老师？”学生一听要考老师，就想出难一点的题目把老师考倒，但老师却能很快算出来。
学生的好奇心出来了，这时老师抓住时机激发学生的学习积极性，“你们出的题目都是求几个相同加数的和，老师都又对又快算出来了，猜猜看今天这节课要学习的新课是什么？”学生猜出可能就是学习求多个相同加数的和的又快又对的算法。
这样自然而然地将“乘法”的概念引导出来了。
其次、教师在数学教学中，应当引导学生积极寻找新旧知识的相似之处，通过类比获得新知识可能有相同或类似性质或属性。
如：在教学"分数的基本性质"时，先复习商不变性质，同时把几个除法算式都改写成分数形式，让学生推测与猜想分数会有什么性质呢？经老师引导、启发，学生发现分数的分子、分母分别相当于除法算式里的被除数、除数，既然在除法算式中有商不变性质，那在分数里就存在分数值大小不变的可能，进而发现分数的分子和分母同时乘以或者除以相同的数（0除外）分数的大小不变的性质。
推测与猜想让学生更加聪明、更具创造性，引导、鼓励学生积极去推测与猜想，有助于培养学生的创造性思维与自主探究精神，使学生对学习更有信心。
二、课堂教学要全面渗透推测与猜想数学思想
学生进行数学推测与猜想是学生对数学未知知识的主动探索，这份探究精神老师应该大力弘扬。
当学生说出自己推测与猜想的答案但与设定答案存在出入时，老师若马上制止，却要求学生必须在老师设计的学习过程与步骤下逐步思考，必会对学生的学习学习积极性给予沉重的打击。
相反，老师重视学生的不同见解，更不因课堂教学秩序被打乱去折煞学生的思维，而是
在课堂上让学生充分展示自己的推测与猜想。
在这种放飞思维的教学中，老师为学生搭建推测与猜想的平台，让学生充分发挥想象，激发学生探索学习新知的欲望。
其次，教师在实际教学中，引导学生学会从不同方向、角度去推测、猜想。
学生可以根据已有知识，按照传统方法、步骤，采用迁移学习法进行探究。
如：我在教学小学数学‘分数化成有限小数’一课时，我出示几个最简分数，让学生观察后试算，然后说说：“一个最简分数能不能化成有限小数，与这个分数的哪部分有关？”学生说出与分母有关后，又让学生推测、猜想与分母有怎样的关系？有的说与分母是单数或双数有关，有的说与分母是否是奇偶数有关等好多种见解。
师生经讨论、类比、验证，最后老师引导学生归纳总结。
这样的教学，充分激发了学生推测与猜想的空间想象力，有利于学生创新思维的培养。
三、在课堂教学中培养学生推测与猜想的数学思想
首先、老师要积极引导学生进行推测与猜想，告诉学生在进行推测与猜想时出现不同甚至错误的结果都是正常的。
学生自主进行推测与猜想的数学学习过程，其实是一个主动形成对数学知识的理解的过程。
学生是带着已经具备的生活经验、知识基础和个人对新事物新知识的研判去参与学习活动的全过程。
这其中包括学生在学习过程中的独立思考、与同学或老师进行交流，最后才形成对新知识的理解。
因此每个学生都会有自己独特的理解、思考以及解决相同问题的不同思维策略。
其次、分类比较，注意引导归纳推测与猜想。
老师在数学课堂教学中要依据学生实际生活、知识基础搜集一些具有代表性的实例，从多个简单的、个别的特例中情况中发现一般的普通性规律，通过归纳获得推测与猜想得出所要的教学目的。
如在教学小学数学：教学"能被5整除的数的特征"时，先让学生用26、40、52、90……65分别去除以5。
把可以被5整除的数放在一个圆内，而把不可以被5整除的数放在另一个圆内。
然后让学生推测与猜想能两个圆内的数有什么不同的特征？学生从第一圆内发现可以被5整除的个位上都是0或5的都能被5整除，而另一个圆内不可以被5整除的数的个位上都是1、2、3、4、6、7、8、9的一个，经过大家的归纳总结，从而发现个位上只要是0或5的数都能被5整除。
最后、小结延伸处猜想，进一步激发学生学习欲望。
一般认为，对课堂新知识的学习结束了，推测与猜想也随之结束了。
果真如此吗？其实在课堂学习结束后，可以让学生猜想下一堂课会学习什么。
如，学生在学习了长方形的面积后，自然会猜想到接下来可能会学习正方形的面积。
这样的推测与猜想有利于提高学生的学习欲望。
也可让学生在学习新知识后猜想知识的运用。
比如，学生在学习长方形和正方形的面积之后可以让他们猜测课桌的面积、数学课本的面积。
这样的猜想与推测能够提高学生学以致用的能力。
推测与猜想是学生主动学习的良好开端，它体现了学生从事新的学习或实践的知识准备、积极参与和良好学习习惯的形成。
教师在数学课堂教学中积极运用推理、多方引导学生参与推测与猜想，使学生体验到“数学的再创造过程”的愉悦，让学生感受到数学探究的乐趣，有利于
培养学生的创新与批判精神、坚忍不拔与刻苦上进的品格、高度负责与实事求是的态度。
所以在小学数学教学中，要鼓励学生大胆推测与猜想、创造性的学习数学、主动地获取知识。