在教学过程中应处理好哪几个基本关系

在教学过程中应处理好哪几个基本关系“动态生成、自主探究、联系生活”作为新课改的重要理念已经被中小学教师广泛接受和重视。这是应当肯定的。但是，在实践中，也出现了有些教师因一味追求教学的动态生成性和教学内容的“生活化”处理而影响了新课改有效实施的现象。对此，笔者认为，在当前新课改教学中应特别注意正确处理教学的预设性与生成性、科学世界与生活世界、接受学习与探究学习的关系。

一、预设性与生成性的关系

针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课改倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点。这是完全正确的。不过，我们也必须指出，在现实教学中，如果抛弃了应有的“预设”，而一味地强调所谓的动态生成，开无轨电车，这也是背离新课改精神的。因此，我们必须正确处理教学的预设性与生成性的关系。

（1）必须坚持教学的预设性与生成性的辩证统一。预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不可能有有效的生成。那种不讲科学预设只求动态生成，或者不顾即时教学情景完全按预设教案施教的做法都是错误的。必须指出，当前，在有些学校的教学中存在着一种过分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向。以前，教学中存在着因过分强调“预设”而使教学呈现出机械刻板的景象，这是必须改变的。但是，对于教学中的“预设”，不能轻易否定，要作具体分析。实际上，甚至传统教学中存在的许多“机械刻板”之类的缺点恰恰正是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。我们认为，所谓“预设”，就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生认知、情意态度等实际情况以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想。这是非常必要的。当然，实际教学的复杂情况是任何教师都无法事前预料的，因此，最终实际的教学活动和程序安排还必须根据即时的教学情景在“预设”的基础上“动态生成”。这里，“预设”越充分、越科学，“生成”就越有效、自然。那种片面强调“动态生成”甚至用“动态生成”否定必要“预设”的做法是错误的，它在实际教学中会造成“自由生成”和“开无轨电车”的可怕后果。对此，钟启泉教授早就指出，教材和教案只是个剧本，教学如同实际的演出，若要把戏演得精彩，则需要导演对剧本独具匠心的诠释和演员对所演角色的创造。所以，在课程实施中，教师既要忠实于“原作”，又要根据具体情境作必要的调整、修正，甚至大胆的创造。[①]这一精辟论述充分说明了教学过程中预设性和生成性的辩证统一。

（2）必须摒弃以生成为时尚的随意生成现象。动态生成并非盲目生成，它

必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间制约性。教学过程如果不顾教学时间的有限性，远离原先预设的总体目标和教学任务，使整堂课都处于“动态生成”状态，那么，教学的主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重破坏。可惜，在当前实际教学中存在着许多盲目生成的实例，这些实例甚至还被作为新课改的典范加以提倡和推广。例如，在某新课改培训教材中推广性地介绍了一位小学语文教师上“两个银元”一课的教学过程：[②]师：“我们都已预习过‘两个银元’这篇课文，大家觉得还需要老师讲些什么？”生A：“我们都懂了，不需要再讲什么。”生B：“我想知道什么是银元？”生C：“还有，银元是怎么来的？”生D：“还有，一块银元抵人民币多少？”师：“大家都想了解这些问题吗？”生：“对！”师：“对于第一个问题，老师可以帮助你们解决，因为老师身边正好有一块银元。”（老师拿出银元，通过投影仪向全班同学展示）师：“对于第二、第三两个问题，老师也没有把握做出正确回答。但是，老师可以和大家一起商量出解决问题的办法。”（师生共同讨论、商量，最后形成了解决问题的方案：一是到阅览室查阅资料或上网查询；二是某某同学的父亲在银行工作，给他打个电话可以了解银元与人民币的比值。学生按照方案分头行动，并圆满地解决了问题。）师：“我们已经弄清楚了感兴趣的三个问题，但是，它们同‘两个银元’这篇课文有什么关系呢？”学生们议论纷纷，并提出了自己的见解。

在上述被作为新课程教学典范而受到极力提倡的教学过程中，事实上存在着严重的随意生成现象。看得出，这是一堂新授课，整过教学过程主要是围绕着弄清学生提出的什么是银元、银元是怎么来的、一块银元值多少人民币这三个问题展开的。试问：小学语文教学的任务是什么？如此兴师动众、费时费力去弄清学生即兴提出的这三个问题是否偏离了本课的主要教学任务？为了弄清这三个问题，是否一定需要让学生先讨论商量一下解决办法，再到阅览室上网查资料去探究一番，并给学生家长打电话呢？课堂教学中必要的“预设”体现在什么地方？教师对学生提出的问题全无准备又说明了什么？客观地说，这样的语文教学根本没有了应有的“预设”目标，教学过程完全是随意生成的，教学内容是去语文味的，其结果必然也是可想而知的。可惜，这种出现在我国中小学教师继续教育教材中的教学过程是被用来让广大教师作为新课程理念来学习的。这就不能不引起我们应有的警惕和重视了。

（3）必须正确把握和批判地吸取后现代教学观念中有关“有序”、“设计”和“无序”、“机会”的观念。众所周知，以建构主义思想为代表的西方后现代教学理念对我国新一轮课程改革产生了深刻的影响，成了我国新课改理论基础的重要组成部分。与现代教学理念主张采用结构化前进式教学范式和强调教学的

“有序”、“设计”不同，后现代教学理念认为强调“设计”、“有序”会限制教学活动的创造性和学生学习的主动性，导致教学过程机械化和缺乏应有的生命活力，从而主张“教无定法”，强调“无序”和“机会”在教学中的重要性，反对教学活动规则化和刻板地运用精确的模式。应该说，这些观念和主张对当前我国的课程改革是有启发和指导意义的。但是，后现代教学理念也非完美无缺，有的观点甚至还极为有害。例如，后现代课程理论在反对传统教学的预设和机械性时常常走向极端，夸大了“随机生成性”的价值。又如，后现代教学理念倡导“对话和阐释”的教学方法，主张在教学中教师只作解释，不作判断和结论，认为阐释教学的目的“不在于对事物作另一番解释，而在于追求人的自由”，“在阐释教学中存在一个迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理，而每个人都有权力要求被理解。”[③]很显然，这样的教学观念在实践中是需要作具体分析的，否则不加辨别地拿来就用，我们的课堂教学就会出现可怕的混乱和“无序”。

二、科学世界与生活世界的关系[④]

当前，“回归生活”、“关注学生体验”已成为我国课程改革的聚焦性话题。对此，笔者认为，针对原有课程存在的弊端，提出关注学生体验、加强课程与生活的联系，是非常重要和正确的。但是，不能矫枉过正，必须辩证处理科学世界与生活世界的关系，否则，理论上的混淆必然会带来教学实践的迷惘和损害。

（1）正确认识“生活世界”和“科学世界”的关系，努力达成生活世界与科学世界的融通和整合。生活世界是科学世界的基础和来源，科学世界依托并服务于生活世界，两者关系的本质是实践与理论的关系。我们提倡理论联系实际、服务实践、导向实践，但并不主张回归实践，因为这既有悖于人类从生活世界中分离出科学世界的初衷，同时也会妨碍科学世界的发展进程。我们认为，课堂教学的关键在于根据科学世界的自身逻辑和学生的心理发展规律，科学利用生活世界的教育资源，努力达成科学世界与生活世界的融通和整合，而不能走“科学世界回归生活世界”的路子。确实，生活世界是一个包罗万象的空间，生活中有语文、有数学、有物理、有化学。因此，教师在教学中，应该仔细地思考一下学生在相关知识方面已经积累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫。然而，生活世界毕竟存在着知识零碎、隐蔽和学术性缺失等致命缺陷，人类创设科学世界的目的及生活世界的本质特点决定了科学世界不能“回归”生活世界，而只能根据科学世界和学生成长的需要科学利用和适度引进必要的生活世界的内容，从而达成科学世界与生活世界的融通和有机整合。

必须指出，当前有些新课改培训材料中有关“回归生活”的理论阐述含混不清和难以把握，导致了广大教师的思想混乱和现实教学中过度的“生活化”处理。从有关材料看，不少作者从胡赛尔等人关于“生活世界”的理论出发，不约而同地