生态课堂
《“生态课堂”中学生史料自主解读能力提升途径》结题报告苏州
二、课题的核心概念
史料：史料就是“历史资料”，是指人类在历史活动留存下来的一切痕迹、文字记载、实物用具、影象资料等，是人类历史活动的主要证据，也是人们研究历史的主要资料和依据。史料是历史学的基本（或核心）要素之一，是历史学习的基础和重要内容，通过获取、占有、分析史料来印证、学习和理解历史史实是历史学习的主要途径。
史料解读能力：简单来说史料解读即是对历史资料的阅读和解析，目的是发掘其中蕴含的历史信息，大量的史料解读训练可以提升学生的史料解读能力；史料解读能力主要包括三个层次：（1）读懂史料含义并依据史实解释史料或利用史料解释史实的能力；（2）依据对史实、史料的解释来分析、研究史料并利用史实印证相关史实、论证相关史学观点的能力；（3）解释、理解、体会史料的内涵并形成自己历史认识的能力。
自主：简言之，即自我做主，指在一定条件下，个体（群体）对自己的活动所具有的支配和控制的能力和权利，亦即：学生具有主动学习的意愿和行为；教师提供学给学生自主学习的机会。学生自主学习能力的构成主要有四部分：主动阅读能力、独立思考能力、定向检索能力、自我调控能力；其培养途径，也重在四个方面：培养自主学习习惯、指导自主学习方法、运用自主学习模式、实行自主学习管理。
生态课堂：全称应为“建构式生态课堂”，是我市正在推行的课改成果之一，是根据建构主义学习理论，依据以学生发展为本的教育思想，教学起点符合学生实际，教学目标明确、具体、适切，教学方法与教学资源运用恰当，学习活动设计合理，学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中，自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，获得知识、能力与情感协同发展的课堂教学模式；“生态”本意是指生物在一定的自然环境下生存和发展的状态，也指生物原有的生理特性和生活习性。这里强调的是学生学习方式的本来状态，即学生学习愿望的原发性、学习行为的自主性和学习效果的理想性。
综上所述，“…生态课堂?中学生史料自主解读能力提升”的内涵是：在学生自主学习前提下，遵循历史教学基本教育教学规律，通过对学生进行针对性、策略性训练，形成学生自己主动阅读、探究史料的动机，养成自己主动阅读、解释、理解史料的习惯，主动提升自己史料解读的能力并有意识地形成有自己特点、相对稳定的史料解读的学习策略。
本课题为2012年12月由市教科所立项的连云港市教育科学“十二五”个人课题，批准号为ZG20130617，研究周期为一年。一年来，本人紧紧围绕课题内容，严格按照“个人课题”的相关要求及课题研究方案认真开展研究，取得了一些研究成果，基本达到了预期研究成果，现将课题研究的情况及部分成果汇报如下：
一、研究背景
随着课程改革的日益深入，我市在不断探索中逐渐形成了“建构式生态课堂”的新教学模式。当前这一教学模式仍在实践检验和调整完善过程中，其完善的方向有两个：一是继续转变学生的学习方式，依照“建构—发现”式学习理论鼓励和推动学生自主学习；二是与学科教学紧密结合，使之在实践中更加切合于具体学科教学规律与要求，实现学科教学的高效益。
就历史学科而言，要在课堂上实现学生学习方式的转变，促进学生自主学习，就必须先解决一个重要的难题——学生史料解读能力提升的问题。史料作为历史学的基本要素是历史学习中不可或缺、不可回避的内容，但长期以来它却是中学生历史学习中的难题。因此，学生史料自主解读能力的提升是关系到能否在历史学科“建构式生态课堂”中真正实现学生学习方
式转变，促进学生自主学习的关键性问题，也是在历史学科课堂教学中能否真正落实“建构式生态课堂”理念的关键性问题。解决好这一问题，可以更好地实现“建构式生态课堂”的历史学科化，建立更完善、更高效的历史课堂教学模式。
当前关于“史料教学”和实现学生自主学习方式的研究都很多，但却很少有人将这二者结合起来，我市大力提倡的“建构式生态课堂”恰恰为这二者研究相结合提供了契机和研究的场地。而这二者研究的结合，亦即“…生态课堂?中学生史料自主解读能力提升途径之研究”对于提升和丰富历史教学的内涵，使当前的历史教学更加符合历史学教育教学规律，更加符合学生认知能力和成长规律，无疑具有十分积极的意义。
基于此，“…生态课堂?中学生史料自主解读能力提升途径之研究”对于完善“建构式生态课堂”、对于提升历史课堂教学效益和促进学生学习能力提高和身心发展的作用是明显的。其指导性、适用性和前瞻性的价值也是十分突出的，具有重要而深刻的研究意义。
二、课题的核心概念
史料：史料就是“历史资料”，是指人类在历史活动留存下来的一切痕迹、文字记载、实物用具、影象资料等，是人类历史活动的主要证据，也是人们研究历史的主要资料和依据。史料是历史学的基本（或核心）要素之一，是历史学习的基础和重要内容，通过获取、占有、分析史料来印证、学习和理解历史史实是历史学习的主要途径。
史料解读能力：简单来说史料解读即是对历史资料的阅读和解析，目的是发掘其中蕴含的历史信息，大量的史料解读训练可以提升学生的史料解读能力；史料解读能力主要包括三个层次：（1）读懂史料含义并依据史实解释史料或利用史料解释史实的能力；（2）依据对史实、史料的解释来分析、研究史料并利用史实印证相关史实、论证相关史学观点的能力；（3）解释、理解、体会史料的内涵并形成自己历史认识的能力。
自主：简言之，即自我做主，指在一定条件下，个体（群体）对自己的活动所具有的支配和控制的能力和权利，亦即：学生具有主动学习的意愿和行为；教师提供学给学生自主学习的
机会。学生自主学习能力的构成主要有四部分：主动阅读能力、独立思考能力、定向检索能力、自我调控能力；其培养途径，也重在四个方面：培养自主学习习惯、指导自主学习方法、运用自主学习模式、实行自主学习管理。
生态课堂：全称应为“建构式生态课堂”，是我市正在推行的课改成果之一，是根据建构主义学习理论，依据以学生发展为本的教育思想，教学起点符合学生实际，教学目标明确、具体、适切，教学方法与教学资源运用恰当，学习活动设计合理，学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中，自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，获得知识、能力与情感协同发展的课堂教学模式；“生态”本意是指生物在一定的自然环境下生存和发展的状态，也指生物原有的生理特性和生活习性。这里强调的是学生学习方式的本来状态，即学生学习愿望的原发性、学习行为的自主性和学习效果的理想性。
综上所述，“…生态课堂?中学生史料自主解读能力提升”的内涵是：在学生自主学习前提下，遵循历史教学基本教育教学规律，通过对学生进行针对性、策略性训练，形成学生自己主动阅读、探究史料的动机，养成自己主动阅读、解释、理解史料的习惯，主动提升自己史料解读的能力并有意识地形成有自己特点、相对稳定的史料解读的学习策略。
三、研究的目标及内容
（一）研究的主要目标
1．理论研究目标：厘清“建构式生态课堂”概念下“史料解读”的基本含义，进一步探究和理解在历史课堂中实现“史料解读”和学生自主学习相结合的理论依据，为“建构式生态课堂”
的历史学科化指明方向，为历史课堂教学中的“史料教学”找到更好、更高效的途径。
2．实践研究目标：在“生态课堂”强调学生自主学习前提下，遵循历史教学基本教育教学规律，通过对学生进行针对性、策略性训练，形成学生主动阅读、探究史料的动机，养成主动阅读、解释、理解史料的习惯，主动提升自己史料解读的能力并有意识地形成有自己特点、相对稳定的史料解读的学习策略，切实提升学生的史料自主解读能力。
3．在理论研究与实践研究相结合的基础上总结归纳“中学生史料自主解读能提升”的基本原则与方法，形成具有一定普适性的教学研究成果。
（二）研究的主要内容
1．以本校学生为观察对象，结合收集到的相关文献（论文），研究高中学生当前在史料解读能力培养方面现状及存在的问题；
2．对观察到的问题进行成因分析，在分析成因的基础提出应对策略，对学生在史料自主阅读能力培养方面存在的问题进行纠正；
3．在完善应对策略的基础上提出系统的提升学生史料自主解读能力的方案，对本校的学生进行史料自主解读能力的提升，观测其效果；
4．记录本校学生在史料自主解读能力提升过程中表现，检测其效果，把这些表现和效果与收集到关于其他学校学生史料解读能力培养的论文中的记录比较，实现由个体到一般的提
升，提升课题研究的普遍性意义和推介价值。
四、研究思路与方法
（一）研究思路
严格按照预定好的“三条主线”开展研究，即：
一是调查法掌握中学生史料解读能力提升的阻碍因素；二是文献研究法研究史料教学及学生认知的规律，找到提升学生史料自主解读能力的途径余方法；三是行动研究法，在实践中摸索、检验、调整研究的思路，检验新发现的途径与方法的有效性。最后在专家理论指导和课堂教学实践基础上形成论文形式的研究成果。
（二）研究方法
在上面研究思路的指导下采取下面的研究方法：
1．文献法：搜集、查阅各种资料，提供史料教学的理论依据并参考学生史料解读能力提升的规律和方法；
2．调查研究法：调查研究学生史料自主解读能力养成的阻碍因素，分析其成因，提出对策，找出解决这些阻碍因素的办法；
3．观察记录法：对学生在史料自主解读能力提升过程中的学习行为的变化表现进行观察、记录，并作深入的分析；
4．行动研究法：通过课例和具体教学实践，对学生史料自主解读能力进行训练和提升，并做好观察、记录、反思和总结；
5．总结法：科学正确地总结课题研究成果，为推广研究成果提供依据。
五、研究的实施过程
根据本课题研究周期及课题研究方案，本课题研究具体实施及阶段工作如下：
1．准备阶段（2012年12月—2013年02月）
撰写并落实课题研究实施方案；进行理论学习，深入学习和理解“生态课堂”的内涵和特点、学习有关“史料教学”的理论和实践研究成果，并作了文献综述，进一步理清了本课题研究的内容，明确了研究方向；学习和了解历史教学中史料教学的基本规律；观察、调查学生史料学习的现状和史料解读能力提升的阻碍因素。
2．实施阶段（2013年02月—2013年10月）
根据课题研究计划，严格推进课题研究，在课题实施过程中注意及时记录和反思；在课堂教学和试卷检测中观察学生在史料自主解读能力提升过程中存在的问题，对学生的史料自主解
读过程进行方法进行指导；依据课题研究中发现的问题，对课题研究的有效性和效果进行评估，本着提高课题研究效益的目标，对课题研究进行适当的调整。
在此过程，按照课题管理的要求完成了两篇读书笔记、两份教学案例；根据研究的初步成果撰写了两篇主题研究论文。
3．课题成果检验阶段（2013年10月—2013年11月）
在具体的课例实施过程中对学生史料自主解读能力提升效果进行观察和比较，在反思、总结基础上形成更完善的课题研究成果。
4．总结阶段（2013年11—2013年12月）
收集、整理研究资料，进行分析研究，对照课题研究目标进行课题总结；邀请专家和同仁听取阶段性汇报，进行理论和实践上的指导，通过交流形成完善的课题结论；拟订研究结题报告，进行结题论证。
六、课题研究成效
（一）理论成果
1．在提升学生史料自主解读能力过程中转变学生的学习方式需要做到三点：
（1）选择符合学生认知规律、能够激发学生兴趣的史料，才能让学生愿意去读史料并开始实际意义上的自主学习；（2）要由原来的教师如何掌握“史料教学”的方法转向为学生如何通过自主解读史料来培养自身的史学素养；（3）要转变原来把史料作为历史学习辅助手段、把史料当做历史学习一种方法的观念，而是把史料真正当做历史学的基本要素，实现由“用史料学习历史知识”到“立足历史学学习史料”的转变。
2．学生史料解读能力提升的阻碍因素包括以下四点：
（1）学生在潜意识里惧怕史料解读，学习惰性作怪；（2）学生基础史实掌握不牢固，无力构建史实联系；（3）学生文字表达能力欠缺，能“解”而不能“读”；（4）史料本身存着在阻碍学生理解的因素，很难读。
3．学生对不同性质的史料、史料的不同解读方式等表现出不同程度的反映：
（1）相比较而言，学生喜欢叙述性史料、图片类史料、影视性等；而不喜欢评述性史料、文字性史料、数据分析类史料等；（2）学生喜欢评述性史料的分析，知道评述性史料中暗含的史实；而不喜欢叙述性史料的概括，很难在自己感兴趣的叙述性史料中归纳出适当的历史结论。（3）教师不同程度的引导，对学生自主发掘史料的积极性以及发掘史料的深刻程度有着直接的影响。
这些对我们如何选取史料以及指导学生如何自主解读史料具有重要指导意义。
（二）实践成果
1．归纳了几种史料解读的一般技巧，以便于学生在实践中自主运用
根据史料性质及特点总结出史料解读的技巧并在实践中运用，可以提高学生史料自主解读能力。教学中，下面的技巧可以参考：
（1）关注每则史料的出处、时间、说明和注释等信息。每则史料的出处、说明和注释（一般图表史料中出现较多）往往是信息的关键点，这些关键信息能够帮助判断史料要考查的知识点，回想起相关知识。（例题，略）
（2）关注史料中的标点符号、连接词、关键词等关键点。一般来说，大段史料中的分号和省略号要重点关注，它提供了史料信息的层次性，抓住这个层次性可以确保答案有条理、不漏点；分号前或省略号后的话比较重要，是关键信息所在；一些表示转折、并列、条件、因果等关系的连接词，能够帮助我们更好地明确史料涵义的层次性和作者的观点、思维过程等，有助于答案条理、准确、全面；关键词有很多形式，有的体现了重点史实的特征，可以帮助回忆重点史实；有的（包括用词的词性）体现了史料作者的观点，可以帮助归纳史学观点；有的体现出史料的层次关系，提供解题思路；如关键词不明显，则重点找到史学四要素：人、时、地、事，通过四要素来回忆基础知识。因此，在教学中，教师一定要给学生明确每一个史实或历史概念的特征，并用准确的历史语言来表达这些特征；讲述史实之间联系时一定要思路明晰、合理有据；学生在学习中要重视史实的记忆和理解，要记忆能够体现重点史实特征的关键性语句；主动地去寻找和理解史实之间的联系，构建知识网络。（例题，略）（3）宏观把握一组史料的特性以及它们之间的逻辑关系。宏观把握一组史料的性质及其相互间的逻辑关系，并把这种逻辑关系和史料涉及到的知识点之间的联系对应起来，就能够摸清命题者的意图，高屋建瓴地把握史料及其后的设问。此外，弄清基础史实间的逻辑关系，也可以初步判断出试题中所给史料之间以及其后设问题之间的逻辑关系。如，近代中国向西方学习经历了器物、制度、思想三个步骤，则考查此知识点的史料解析题所给的史料一般也是按照这个顺序，了解这些可以在做题时避免思维上的混乱。（例题，略）
2．找到了在实践中提升学生史料自主解读能力的方向。
“生态课堂”的基本理念是强调学生自主学习，在教学程序上强调“学而后思、思而后疑、疑而后教”；在教学形式上实行“自主学习、互学互教”。因此，在“生态课堂”中培养学生自主解读史料的能力，可做以下努力：
（1）克服学生畏惧史料解读的心理，激发学生主动性和积极性；
（2）坚持“学、思、疑、教”，激发学生自主解读史料的兴趣；
（3）同学间“互教互学”，在相互启发中提高解读史料的有效性；（4）提升学生逻辑思维能力，加强学生阅读和表达能力的训练。
浅谈如何构建有效的小学数学生态课堂
浅谈如何构建有效的小学数学生态课堂 发表时间：2019-07-23T11:25:17.520Z 来源：《成功》2019年第6期作者：杨智娟茶玉菊[导读] 生态课堂教学模式是一种有利于学生学习效果提高，是一种新型的教学模式。小学数学生态课堂中的探究活动，学生是探究活动的主体，是创造者。 云南省保山市永昌小学云南保山 628000 【摘要】生态课堂教学模式是一种有利于学生学习效果提高，是一种新型的教学模式。小学数学生态课堂中的探究活动，学生是探究活动的主体，是创造者。 【关键词】生态课堂；有效；小学数学 在当前的小学数学课堂教学中，自然生态的教学环境，低碳的教学设备，自主学习、合作探究的学习方式以及师生有效的交流互动等理念与策略，已被广大一线教师所广泛认同和采用。在数学课堂教学中，大多数教师都有意识地安排探究学习活动，但实践中发现，探究活动的安排、素材的选择及探究活动后的反馈交流是否有效，值得深入研讨。笔者认为，有效探究是小学数学生态课堂的必然选择。 一、明确的目标指向性：有效探究的前提 学生如果亲自参与实践探索活动，就能不断积累活动经验，提升观察、比较、实验、猜测、验证及概括推理的能力，从而理解和掌握基本的数学知识技能、数学思想方法，发展思维。 例如《认识分数》，教师问：“1/2和1/4比，谁大呢？”马上有学生说：“1/4大。”过了一会，有学生说：“1/2大。”课堂上出现了两种不同的声音。教师笑着并不急于下结论，而是说：“现在教室里出现了两个答案，谁是对的呢？我们先请说1/4大的同学说说理由。”一个同学说：“4比2大，大的中间的一份当然比小的中间的一份大，所以我认为1/4大于1/2.”教师继续说：“这是他的想法，那就请认为1/2大的同学来说说”。一个学生说：“我从图上看出来的，1/2所占的阴影面积比1/4的大。”另一个学生说：“分的份数越多，每一份就小。分的份数越少，每一份就越大。”教师总结道：“我们不能简单地认为分母大，分数就大；分母越大，分的份数越多，每份的数就越小。”当学生出现学习困难、错误时，教师要把困难、错误看成是一种课堂生成的资源，应启发和调动学生的积极思维，使学生通过积极的思考获得知识和能力，在对不美好的答案进行修改和补充的过程中不断把问题引向深入。学生在这样的课堂上，不仅仅在获得知识，更重要的是找到了学习的自信与快乐，真切地感受到数学的有趣。 二、提供素材的丰富性：有效探究的依据 在教学《角的认识》时，在尝试做角、感知角的特征环节，每组提供了如下实验素材：小棒、黄色硬条、圆形纸片、毛线。要求学生“当一回小小设计师”，做一个数学上的角。小组活动时，我发现学生兴趣盎然，有的用小棒搭成了一个角，有的用硬条交叉一放，也形成了一个角，有的用圆形纸片折成了一个角，还有的学生甚至用毛线做出了一个角。 在探究性活动时，教师针对学生难以理解的内容，大胆放手，一方面让学生在做角的过程中，感悟角的特征，掌握角的特点，使探究性学习真正为突破难点服务，另一方面，提供了比较丰富的实验材料，尤其对毛线的巧妙利用，很好地抓住了这一素材，挖掘了角的内涵，点亮了教学细节，帮助学生正确理解“角的顶点（尖尖的），角的两条边（直直的），在学习的过程中，培养了学生合作的习惯、交流的能力，更好地促进了学生思维的发展。 三、资源整合的合理性：有效探究的着力点 如果没有教师课前对教学内容的深入挖掘，就不可能巧妙地将来自课堂上师生真实的信息资源为教学所用，从而达到发展学生数学思维、提高能力之目的。 四、生态因子的动态平衡性：有效探究的关键 从生态学的视角看，课堂构成了一个微观的生态系统。任何一个和谐的生态系统，每一生态因子都会按自身固有的规律自由地生长、发展。联系我们的数学课堂，就是指教师、学生、环境三者之间形成的一种动态平衡关系，生态课堂上的探究活动，正是基于生态因子的运动特点，从平衡到不平衡再到平衡……如此循环往复，三者之间相互依存，相互制约，呈多元互动的协进关系。应该指出的是，依据生态位原理，每个学生在数学课堂生态系统中，应该都有一个相应的位置，这与学生自身的能力、气质、性格、自我效能感等主观因素有关。对此，教师的作用就是在安排探究活动时，要想方设法使每个学生这个生态因子在原有基础上发挥出最大的学习潜力，多角度多层次地调动他们的学习内动力，形成学习的内驱力，使生疑、质疑、释疑形成一条可持续的生态链，促进学生思维品质的提升。 五、载体介入的适度性：有效探究的参照系 进入现代信息社会，不难发现，教师教学手段的日益更新，如采用多媒体辅助教学提高课堂教学效果。课堂上，播放一些课件可以增强数学教学内容的直观性，给学生提供大量的信息资源，拓展学生的思维空间，增加课堂练习的容量。但是，现实的数学课堂教学中也不容忽视，媒体使用不当，容易喧宾夺主，教师被课件牵着鼻子走，学生的学习主动性不能很好地体现出来，反而影响着学生的创造潜能。何况生态的数学课堂强调低碳性，崇尚简单的学习环境，它不排斥一些必要的辅助教学手段，但讲究载体介入的适度性。 基于上述的一些思考，笔者以为，小学数学生态课堂中的探究活动，学生是探究活动的主体，是创造者。教师要努力营造生态的氛围，构建促进学生思维发展，个性发展的场域，适时地引导和点拨，促进学生对数学知识的理解、对数学思想方法的内化，形成积极的情感态度和价值观，让课堂真正成为师生享受学习生活的幸福的精神之旅。 参考文献： [1]杨庆余.小学数学课程与教学[M].北京高等教育出版社，2004. [2]邓德星.提高数学课堂教学的有效性刍议[J].小学数学教育，2009.
生态课堂的特征
生态课堂的特征 “生态”一词在《辞海》中的意思是，自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。课堂是一个特殊的生态，具有自然生态和文化生态的双重属性，使课堂形成一个有机的生态整体，表现为教师与学生之间、学生与学生之间及其与教学环境之间的相互作用的关系。生态课堂是课堂教学中人与环境之间动态平衡的良性发展的课堂。 生态课堂是以生态理论辩证地思考人与自然之间的关系，是以人与自然的和谐为价值核心的思维方法和发展思路。生态课堂具体表现为如下基本特征： 1. 整体相关与动态平衡的统一。自然界是一个有机联系的整体，每一个系统都不是孤立的，它处于纵向的各个系统中，也与横向的系统发生着各式各样的联系。平衡与不平衡能够在这些大小系统里流动与转移。课堂是自然界的有机组成部分，是整个生态的一部分，也是一个整体的有机系统。课堂中有各自的组成要素，也有各自的运演规律，但它们之间绝非是相互独立、互不相干的，而是一个统一的整体，各组成部分之间进行自发转移和人为的推动，促进课堂系统由不平衡——平衡——不平衡的方向发展。其中的“有机物”（教师、学生）、“无机物”（环境等）、“气候”（学习氛围）、“生产者”（教师）、“消费者”（学生）之间时时刻刻都存在着“物质”、“能量”、“信息”的流动与交换。每种成分、过程的变化都会影响到其他成分和过程的变化，课堂生态系统也是由不
平衡——平衡——不平衡的方向发展着。正是由于系统中这种不平衡的存在，才使得系统的演进产生了动力。系统中对立面之间的斗争通过此起彼落的较量，总是向着更高的景观螺旋式前进。生态课堂把学生作为教育本体，作为教学的第一资源，为他们建立一个自由、和谐、富有个性的独立自主的学习生态环境，使学生的认知、情感、态度、价值观整体协调发展，使课堂中的物质、能量、信息的转换由不平衡到平衡、由新的平衡到新的不平衡的循环往复、螺旋上升，从而使课堂教学效益与生命质量不断获得提升，实现课堂整体与动态的统一发展。 2. 多元共存与和谐共生的统一。人类在对自然的探索、改造过程中，需要始终以一种宽阔的视野、胸怀和眼光对待自然界中的万事万物，切忌为了眼前的、局部的利益而牺牲自然界本身的丰富性和多样性，影响生物系统的和谐共生。在课堂教学中也是一样，教师和学生都是具有多样性的丰富个体。多样性是课堂生态系统内在丰富联系性的外在表现。在课堂教学中，要承认学生的多样性，允许并注意保护课堂教学中学生个性的存在。生态课堂应遵循个体的生命发展规律和原则，促进学生的生命走向更加完整、和谐，体现教育本质的回归，走进学生的生命世界，促成课堂教学的各因素之间和谐运作，使师生在丰富多样的环境中共同发展，实现多元共存与和谐共生的统一。 3. 开放性与交互性的统一。生态课堂作为自然界的组成部分之一，既是一个开放的系统，又是一个充满活力的交互关联的系统。开放性意味着系统内外各要素之间彼此的联系性，交互不仅仅是在一种独立系统内的相互作用，与环境之间也有着各种各样的联系。因此，相对独立的
小学数学生态课堂构建 丁页新
小学数学生态课堂构建丁页新 摘要： 本文从以下几个方面论述，追求以生为本、追求学习体验、注重动手实践、、构建和谐的师生关系互动合作，小学数学生态课堂追寻的是一种更高层次的返璞 归真,是对数学学习本质的一种回归,是学生自身主动意识的一种彰显。 关键词： 小学数学、生态课堂 构建小学数学生态课堂,就是在课堂教学中建立和谐的教学氛围,促进教学主体 自然、和谐、自主地发展。这样的课堂可以让学生有良好的学习环境,同时让学生 感到课堂是他们开展学习活动的乐园,学习不再是一种负担,在轻松愉快中学习,学 习更为有效,成长更为健康。同时教师能感到指导作用的重要性,并充分理解课堂 是充满智慧的挑战的含义,使教师的专业发展也在课堂中得到充分体现。这让教学 的两个实体(教师、学生)既能和谐相处,又能各自发展,教学质量既能在课堂教学中 体现,又能在共同发展中逐步显现。小学数学生态课堂追寻的是一种更高层次的返 璞归真,是对数学学习本质的一种回归,是学生自身主动意识的一种彰显。 一、生态课堂追求以生为本 以生为本是以学生的可持续发展为本，这种发展与学生的终身学习有着相同 的外延，其效果虽具有滞后性，但必定会在学生以后的成长中显现。如学生在做 尝试题：“小华收集了一些邮票，他拿出邮票的一半还多1张送给小军，自己还 剩25张。小华原来有邮票多少张？”时，笔者发现了“25×2+1=51（张）；（25+1）×2=52（张）”这两个答案，基于此，笔者调整了教学环节，组织了一场精彩纷呈 的辩论赛。正反方的孩子们个个跃跃欲试，发表着各自的观点，最后笔者借助多 媒体对此题用倒推法进行了分析解答并作了总结。那些原先以为答案是51张的 孩子们，终于心服口服，将答案修正了过来，在这个独特的生态场中，学生才是 真正的主人，这里蕴藏着多元的评价，教师让出了讲台，质疑、讨论、争辩充盈 着整个课堂。 二、生态课堂追求学习体验 数学生态课堂是返璞归真、简约而不简单的课堂，它的实现更取决于学生的 深刻体验、感悟。例如，笔者在教学“千以内数的认识”这一课时，安排了几个环 节的合作探究学习。笔者给每个小组准备了一袋游戏棒，首先让学生猜一猜袋中 有几根游戏棒，然后提出活动：采用什么方法能让大家清楚地说出小组内有几根 游戏棒。各组的活动紧锣密鼓的开始了：有小组把十根扎一捆的，也有小组二十 根一捆的……很快，他们都得出了小棒的总根数；接下来，笔者把刚才若干小组捆扎的小棒放到了讲台上，还是先让他们猜测，而后让他们再想办法来验证自己的 结果。各小组出现了100根捆扎的、200根捆扎的等方法；最后，安排各组根据 刚才交流的方法，择优而用。把每相邻4组的所有小棒进行了捆扎，然后学生们 能将小棒的总根数数了出来。 三、生态课堂注重动手实践 无论采用何种教学方式，我们都不能忽视让学生进行动手实践的过程，只有 考虑人的生态性，教学行为才能符合学生的认知规律。如“长方体的认识”中“长方 体的特征”教学环节。首先，引导学生切土豆，摸土豆――让学生小组拿出课前准 备好的土豆，任意在土豆上切一刀，肯定会产生一个面，让学生动手摸一摸，对 面有个初步的认识；然后教师演示后学生动手实践，把土豆转过来，在刚才的基
“生态课堂”的解读汇报
“生态课堂”的解读 人类从来没有像今天这样关注生态问题，生态平衡、生态和谐、创建和谐社会已经成为当今社会的主题之一。为促进教育发展，“生态教育”的研究也应运而生。生态教育是运用生态学的视野来审视教育、运用生态学的原则和方法来考量教育。 一、“生态课堂”的诗意解读 “生态课堂”是人本主义的课堂，是一种以学生为主体、人的发展为第一要务的教学情境，是一种珍视“独立之精神，自由之思想”的教育氛围。 1.生态的课堂回归自然生长。 卢梭说过：教育必须顺着自然——也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果。著名数学家乐在凤凰卫视的专题节目中提到：“学校、家庭、社会对学生的期望太高、太急、太迫切，成才是一个很长的过程，是一个比较自然的过程。”自然的即是和谐的，让我们的课堂还给孩子自由发展的空间，还给孩子真情洋溢的世界。生态的课堂没有盆景工艺式的缠扎，没有训技强化般的鞭打，以创新的教学方式造就学生扬的个性、开放的思想、创新的品质。 2.生态的课堂提升生命质量。 学生在课堂上要渡过自己的几年、十几年的时光，这时的课堂体验再也不只是知识本身，更是一段重要的生命历程。在这段时间中，学生不仅要为今后的学习与发展打下基础，还应当体现自己的生命价值，学生不只是为了未来而生存，那么关注学生当前的生命状态同样重要。我们提出，关注每一个学生的生命状态。把学生当成一个个活生生的生命个体来对待，不能只关注学生的学业成绩，不能把学生培养成做题与考试的机器，要把人的发展作为关注的中心，要关注每一个学生的每一节课、每一天是否幸福。接受教育不只是为了升学和谋生，更是为了人格的完整，为了个人的终身学习以及社会的和谐发展。关注每一个学生的全面发展，提升每一个学生的精神品质，扬每一个学生的个性风采，还孩子一片清新明净的心灵空间，让每一个学生有尊严地学习，让每一个生命个体焕发出夺目的光彩。 3.生态的课堂充满智慧挑战。 生态的课堂是师生智慧充分展现的场所，是师生共同的舞台，他们如同一个交响乐团，和谐地演奏着美妙的乐曲，诗意地栖居在课堂上。生态的课堂里有生动的学习
浅论数学课堂生态与数学生态课堂
浅论数学课堂生态与数学生态课堂 发表时间：2013-01-09T15:02:36.607Z 来源：《教师教育研究（教学版）》2012年6月供稿作者：杨彰发[导读] 数学生态课堂是遵循学生的认知规律、教师尊重教育教学规律的本真课堂，也是判断生态课堂的重要依据。贵州省天柱县教育和科技局教研室杨彰发邮编：556600 电子信箱：yzhf789@https://www.360docs.net/doc/0716408700.html, 电话： (0855)7524290 【内容摘要】：。数学课堂生态是一种微观的教育生态，是教师、学生、教室内的非生物环境形成的总和，三者分别是数学课堂这一生态系统中的主导因子、主体因子、环境和情境因子。教师和学生这一生态主体和课堂生态环境之间交互作用，相互交流，共同使课堂成为一个有机的生态整体。数学生态课堂是一个特殊的生态系统，各个元素之间相互渗透、、融合、共生存。从新课程理念来看，课堂应体现以人为本，要关注学生的需求和学生的发展。本人认为，判断是否是数学生态课堂的关键是看这一课堂教师的教育教学是否遵循学生的认知规律、教师是否尊重教育教学规律的本真课堂。也就是数学生态课堂是遵循学生的认知规律、教师尊重教育教学规律的本真课堂，也是判断生态课堂的重要依据。 【关键词】：数学课堂生态数学生态课堂 正如刘贵华、朱小蔓教育专家在《试论生态学对教育研究的适性》一文中谈到，“从20世纪70年代开始，中国教育研究的‘生太潮’ 现象有增无减，近几年更为兴盛” 。对于“生态课堂” 的论述也众说纷纭，有的老师说，“生态课堂是我们追求的理想课堂，又是一种全新的教育追求” 。有的专家认为，生态课堂是以“学生为本，关注每一个学生生命形态的呈现、展开和变化” 。也有的人认为：“生态课堂是以人为本的课堂，是一种以学生为主体，以学生的个性发展为第一要务的教学情境，是一种珍视‘独立之精神，自由之思想’ 的教学氛围。生态课堂具有多元意义，它是自然的、自主的、互动的、开放的、和谐的、审美的和可持续发展的” 等等居多的观点。数学生态课堂究竟如何来定义和诠释，什么样的课堂可以称之为生态课堂，现仅谈一下个人的观念认识和分析思考。 1．数学课堂生态概念 众所周知，课堂有广义和狭义之分。广义课堂是指在学校以外场所进行的学习过程。这里所探讨的数学课堂是狭义的课堂，是指在学校中被用来开展数学教学活动的场所。先要区分“数学课堂生态” 和“数学生态课堂” 的概念区别。数学课堂生态是一种微观的教育生态，是教师、学生、教室内的非生物环境形成的总和，三者分别是数学课堂这一生态系统中的主导因子、主体因子和环境因子。教师和学生这一生态主体和课堂生态环境之间交互作用，相互交流，共同使课堂成为一个有机的生态整体。 1.1 学生是数学课堂个体生态 一个学生是个体生态，一个小组或一个班级称为群体生态。对于学生个体来说，由于家庭环境、、个体生活环境、个体生理因素及教育环境的不同等方面，反映出不同的个体生态特点。在数学生态课堂中，就应针对学生的数学基础、素质的差异及数学素养的平衡性，数学教师应釆取不同的教学方法，不同的措施，设计不同的数学教学情境，来创造良好的个体生态条件，培养数学特长生，帮助数学学困生。数学教师除了必要的物质条件和相应的教学内容外，还可有的放矢地进行学法指导、热情地辅导、关心和鼓励，使学生个体更加健康地成长。而群体间形成的小生态环境非常有利于个体成长，促进学生个体在数学素养方面健康地发展。学生之间的友谊、交情而自发组成的小群体，或整个班级的学生形成的群体生态具有长时间并相对稳定的特性，即课堂上群体对数学学科的投入深度，课外对数学知识的思考和关注，整班对数学学科的兴趣程度、讨论氛围学习数学的学风等都具有一定的相对稳定性。因此教师要根据教学需要在不同课型、不同的教学内容等组建临时的小群体，但在短时间内可能相对不稳定。因此，教师要努力营造良好的小生态环境，鼓励同伴间的切磋、合作和良性竞争，相互学习，强化群体的共同认知，培养学生强烈的归属感和自豪感及集体感，同时要重视群体中的规范性，提高学生的自觉性，协调及整合好群体，让群体形成良性的发展，形成团结协作的队伍。 1.2 教师是数学课堂生态的组织者 众所周知，在一节数学课堂中，组织教学活动只有一位数学教师，实践告诉我们，最终生成课堂是教研组、备课组及辅导组等教师相互协作、影响的共同结果。教师是教学生态中的组织者，从教学活动的自始至终，教师总是充分考虑各种教学因素，如不同班级的整体学生的数学水平如何；思考各种教学影响，如数学新旧知识的联系，教学课时的安排等；利用各种教学资源，如各种数学实践的器材、多媒体、学生中反馈的各种问题等，来组织学生进行各种教学活动，并协调多种因素之间的关系，确保教学任务的完成和教学目标的实现。 在课堂教学生态中，教师处在一个与学生因素和环境因素构成的复杂关系中，扮演着重要的课堂教学角色。由于课堂生态关系的复杂性，需要教师具有多种身份，并跟随着多种行为规范和行为模式，这就要求教师在教学过程中扮演各种不同的生态角色，以发挥多样的教学功能，全面和谐的促进学生发展。在生态课堂中，教师的职责不仅仅是传授学生知识，而更多的是去激励学生积极思考。如在设计数学活动课时，组织学生开展数学问题的讨论、归纳、推理、演变等，在课内外，充分运用各种教学手段和方法，用于激发学生学习数学的兴趣，激励学生不断钻研，不断探讨和分析数学知识在自然界和日常生活中的运用和作用等等。此时的教师将成为一位知识顾问，是一位互相讨论交换意见的参与者，是一位帮助学生发现问题和解决问题的指引者和领路人，而不是给出结果或结论的的权威人士。在这一指导中，教师必须集中充足的时间和精力去帮助学生完成有效果的和有创新的活动；在师生的相互影响，使生生间、师生间的讨论具有真实性和实践性及针对性，从而激励和鼓舞学生学习数学的动力和斗志。在实际的课堂教学过程中，笔者也发现有的教师却扮演着独裁者的角色，诸以命令和威胁的语气或责罚来表现教师自已的权威，把自已各种观点和行为强加于学生，以达到所谓的“高效课堂” 的目的。这是一种不合理的课堂教学生态，在这种教学生态下，学生对教师的服从，仅只是屈服于对老师的威权，这种课堂既缺乏平等的对话，也谈不上资源或经验共享，学生更不可能发现自我、完善自我。亳无疑问，这些非生态的教学行为，不仅要在平时日常生活中避免出现，而且一定要坚决反对。 1.3课堂教学环境和教学情境 所谓教学的生态环境，它是以教学为中心，对教学的产生、存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境。课堂是由学生、教师和教室这一持定特点的时空（即环境和情境因子）共因构成的教学生态系统。自然环境因子主要由课堂空间和物质环境组成，课堂空间主要包括教室、桌椅、、釆光、通风、湿度、温度、师生服装等，它构成了课堂教学客观的空间环境和学生所知觉到的“主观空间”；物质环境主要指教学硬件和教学设备，它主要包括教法上的多媒体和学习用的工具。教学媒体有黑板、粉笔、投影仪、计算机网络和各种实践器材以及教室四周的文化环境等。学习工具包括教材、辅导用书、纸、笔、三角板等。
数学生态课堂
数学生态课堂 ——破解义务教育阶段初中数学“生态课堂”的密码 松溪二中程龙弟邮编：353500 当今社会，生态建设已成为大家的共识，目的就是为了可持续发展。同样在数学课堂上，我们打造生态课堂，也是着眼学生的未来。数学课程标准明确指出：义务教育阶段的数学课程,其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。 一、首先，什么是“生态课堂”？ “生态”是指“可发育的物体在一定的条件下发展成长的样子。”“生态课堂”教学的一般模式追求的就是这样一种课堂教学环境，即让生命实体在良好的条件下自然地和谐自由地生长发展。正如诗人特奥多尔·冯塔内所描述的那样，教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长，那么，我们则接受了非常不错的教育。” 二、如何构建数学生态课堂？ （一）转变观念 “转变观念”讲了很多次，道底我们应该转变什么观念，笔者认为我们应该首先转变教学评价机制，这里的“教学评价机制”特指教师对学生的评价机制，真正好的评价，要关注孩子的心灵成长，学生的个性、主动性和创新意识、求知欲是否被激发，本着“以人为本，立足全面”的原则。事物是动态发展的，对学生的成长更要用辩证的观点、发展的眼光看待。多用过程性评价少用终结性评价。 案例1：1月22日教育报在头版头条刊登的报道《孩子，你不该走——从呼市一位初一学生轻生看家长学校社会的教育观念误区》，心情特别沉痛。这篇报道说的是内蒙古呼尔浩特实验中学14岁的初一学生强强（化名）因为期末考试排名下降，背着书包从11楼跳下身亡的故事。 考试排名下降很正常，但不能因为排名下降而否定学生，而应通过考试来认识不足，成绩所谓的下降是多方面的，如试卷难度，前段时间没有全力以赴，考试状态不佳，解题太马虎等，都有可能造成下降；同时错误也不在考试，因为有教育必有考试，而是我们应当用辩证的观点、发展的眼光看待，何况教育不是一项立杆见影的工程。 其次，教育需要秉持一颗爱心。这种爱的教育理念要建立在对孩子个体生命的尊重和生命成长规律的正确认识之上，给孩子多一些身心成长的空间，帮助孩子发掘自己的潜力、发现自己的兴趣，而不是简单粗暴地总是和“别人家孩子（学生）”比较。这种理念的转变，需要家庭、学校、社会的共同努力。 案例2：牛顿成长经历：牛顿刚入中学时是班上的倒数第二名，但他的倒数不是因为其本人愚钝，而是因为他把在量的时间用在了研究模型或实验上。1655年进入格兰瑟姆中学；牛顿13岁时得了一本名叫《自然与艺术之谜》；后沉迷于该书，1659年被母亲召回村子管理田庄，9个月后，在他舅舅与他中学校长的竭力劝说下重返校园。这位校长对牛顿的母亲说：“在繁杂的农务中埋没这样一位天才，对世界来说将是多么巨大的损失！”这真是科学史上最幸运的预言。 同样还有爱迪生的成长故事等。 第三，是教师角色的转变。科学面前人人平等，教师应由“权威”向“非权威”转变；由“导师”型向“学友”型转变；由“园丁”向“人生向导”转变；在新的教育形式下，
打开原生态课堂的大门彰显本色语文教学特色
打开原生态课堂的大门彰显本色语文教学特色 宜城市刘猴镇邓冲小学贾兴国李俊 【摘要】在当前的课堂教学中任然存在着高耗低效不尊重学生，不把课堂还给学生，盲目“跟风”追逐“时髦”，重形失质偏离主题忽视“双基”随意性强的现象。要求教师要遵循语文教学的基本规律，把握语文学科的自身特点，还语文课堂固有的本色，打开原生态课堂大门，彰显本色语文教学特色，才能切实提高语文教学质量。 【关键词】反思课堂解决方法彰显语文本色 【正文】随着课改的进一步深入，以学生为本、以促进学生的发展为本的新理念走进了小学语文课堂，课堂中出现了师生互动、生生互动、人机互动、平等参与的生动局面。然而，在课程改革的浪潮中，有些语文教师的路走偏了、走远了、甚至走弯了，使语文学科在课程特性上出现了异化、变质现象。具体表现在课堂教学内容的呈现上出现了五花八门的教学模式。有的课堂只注重了知识内容的任意拓展，而忽视了语文课的本体训练。因而花花动作多，花拳绣腿多，花里胡哨的多，出现了一些虚晃一枪的形式。因而这种“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃，掩盖了教学的真时性。还有的是语言训练不落实不到位，教师不范读不板书，淡化了教师的指导作用和主导作用。在课堂上不抠词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析字形，该认的不认、该写的不写、该积累的不积累，脱离文本，而自由诵读的琅琅书声听不见了即将面临着失传。看起来课堂上热热闹闹，却没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会等。 综上所述，反映出对我国优秀传统教学方式的认同和吸纳不够，同时对我国母语教学的历史经历和现时成果的认同和吸纳也不够，抹去了语文教学的本色，使语文教学错位、变形、变味、变质。教师的这种课改形式是缺乏全面深入的理解，是一种重形失质，盲目“跟风”追逐“时髦”的“高耗低效”现象困扰了部分教师。因此目前新的课改要求增强课堂结构的综合性，要以语文学习目标为依据，要为指导学生正确地理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感的发展思维服务。只有质朴、原始、本色的课堂，才是真正的语文课堂，才是新课程下小学语文课堂的生命溯源。那么如何还语文课堂固有的本色，打造原生态课堂的大门、彰显本色语文教学特色提升语文教学质量。我认为从以下几个方面去做：
小学生态化课堂教学模式研究方案
小学生态化课堂教学模 式研究方案 Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】
生态课堂考查与评估 一、生态化课堂教学背景 1.现实依据 课程改革深层次推进遭遇困难，基础教育面临新的发展要求，推进统筹城乡基础教育优质均衡发展担负着更为艰巨和复杂的历史使命。中小学教学的实际状况与基础教育的改革和发展的高要求不相适应。中小学教学实践中依然存在着教师主宰课堂，学生被动接受，教学效益不高的现象；依然存在着教师厌教，学生厌学；学生课业负担重，压力大，影响学生的身心健康；依然存在围绕单纯的分数提高，满堂灌、满堂练、课后补，甚至体罚或变相体罚学生，从而产生学生的辍学、失学现象。如何在课堂教学中促进师生的生命成长、提高课堂教学质量，如何在教学实践活动中培养学生的创新精神和实践能力，如何优化学校的教学环境等，仍然是中小学教学研究的疑难问题。在新的形势下，中小学教学研究需要找到新视角、新思路；提高教学效益需要探索新策略，新方法。因此，“中小学生态化教学实践研究”适应深度推进课程改革的需要，可以另辟蹊径，找到新的生长点。 2.理论依据 （1）科学发展观 科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。党的十七大提出了建设社会主义“生态文明”。生态文明，是指人类遵循人、自然、社会和谐发展这一客观规律而取得的物质与精神成果的总和；是指人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展、持续繁荣为基本宗旨的文化伦理形态。本课题研究遵循科学发展观的指引，以人为本，把关注教学生态，关注师生的生命生长作为重点，以期通过对中小学生态化教学的实践探索，促进中小学教学全面协调可持续发展，提高教学质量。 （2）自然主义教育思想 中国教学史中曾经有发达的“自然之教”的传统，这个传统缘自老子的“道法自然”；“以辅万物之自然而不敢为”。尔后由孟子、柳宗元、陆九渊、王阳明、龚自珍等发扬光大。孟子以“揠苗助长”影射“人为之教”的弊病，柳宗元主张教育要“顺天致性”；龚自珍则对“病梅”之举大加挞伐。“自然之教”的传统使教
构建小学数学生态课堂的策略研究
构建小学数学生态课堂的策略研究 小学数学生态课堂是由教育者、学习者和课堂环境组成的动态循环系统。生态系统中各生态因子之间通过物质、能量和信息的流通保持动态平衡。本文以教育生态学理论为指导,主要运用文献法、问卷调查法、访谈法、课堂观察的方法找出小学数学课堂教学中存在的非生态现象,并用生态学原理进行剖析,完善了生态课堂理论与小学数 学教育实践相结合的研究。并且在研究过程中阐述了小学数学教学应树立开放型教育理念、注重改善课堂精神环境等新的观点,并在此基础上提出了构建小学数学生态课堂的若干策略。本文共由五个部分组成:第一部分重点阐释了研究缘起和研究意义,并对国内外有关研究 成果进归纳和整理,概述本文的主要方法;第二部分属于本文的理论 基础部分,主要阐释小学数学生态课堂的理论基础、核心概念界定以及小学数学生态课堂的主要特点;第三部分对咸阳市两所小学的数学课堂教学情况开展实地调查。通过客观地分析调查数据,本文发现小学数学生态课堂中存在物理环境单调、人文环境枯燥、教师备课机械、教师教学方式陈旧、学生学习方式死板、评价以教师为主、评价方式和内容单一等非生态现象。这些问题阻碍了师生的共同发展。本文通过运用生态学理论对其成因进行分析,发现当前小学数学课堂忽视耐度定律、忽视生态位原理、忽视物种多样性原理、局限于花盆效应,从而导致了非生态问题的出现。第四部分针对小学数学课堂产生的非生态问题,提出构建小学数学生态课堂的有效策略:教学准备阶段要 优化课堂环境、细化备课内容;教学过程阶段要树立开放的教学理念、
教师多样化教学、学生趣味性学习;教学评价阶段要注重评价主体多元化、评价内容全面化、评价方式多样化等方面要点,以期打造充满活力和爱的小学数学生态课堂。第五部分总结和归纳了研究过程和研究结果。
生态课堂教学模式
生态课堂教学模式 生态课堂是以学生为主体，以强调每一个学生的需求、欲望和意识，兼顾学生的个性发展，通过现代课堂教学手段，实现教学与学生发展的真正统一的课堂。它与传统课堂教学模式不同，生态课堂强调让学生健康成长，努力适应学生的个性发展，使其成为理想课堂，为学生的全面发展奠定基础。生态课堂，尊重学生，突出学生的个性，学生在课堂活动中积极主动。 ●生态课堂的核心理念：尊重、唤醒、激励生命 生态课堂的追求：有序、有情、有效、有趣 生态课堂是生活化的课堂：学生感兴趣的，想知道的，想做的，都可以在生态课堂里畅所欲言，在师生的共同努力下得到有效解决。 ●生态课堂的特点： 1.民主平等。这包括生生平等，师生平等 2.自然和谐 3.自主与合作。生态课堂并不是传统课堂的满堂灌，要按照学生的认知水平确定教学方案。做到先交后学，能学不教，以学促教。 4.探究与生成 5.开放与选择 6.多元的评价方式与个性发展。由于学生的认知水平存在差异性，在教学过程中学生的表现参差不齐。教师要对学生进行正面评价，以鼓励为主。让学生树立信心，勇于表现自己。 ●如何构建生态课堂
1.改变观念 生态课堂作为一种新的教学模式，有着全新的教育理念。教师可以通过培训、专题会议和学习理念来提高自身的理论涵养，提高教师对生态课堂理念的认识。 2.转变教案的设计思路 教案设计是每位教师的必修课。传统的教案设计基本依据课本从头讲到尾，贯穿始终的是抽象的理论知识，学生能够参与的练习较少。生态课堂强调学生全程参与课堂学习，决不能把学生排除在课堂教学活动之外。这就要求教师在设计教案的同时了解学情，认知备课，设计学案。让学案、探究、谈论等活动贯穿始终，学生全程参与。 3.改革教学评价标准，改变课堂教学行为 4.建构学习小组，兴趣小组，构建小组文化、帮扶模式 5.设定缓冲期，允许教师适当介入、适应。 6.适当改变教学时间的安排，让学生有充分的时间展示学习成果
浅谈数学生态课堂的分享学习
浅谈数学生态课堂的分享学习 生态课堂是师生交往、互动的生态场，其学习过程就是师生、生生的生命对话过程，凸显了师生间的相互尊重、合作与沟通。而数学生态课堂的分享学习，一般指学生在数学学习活动中，通过交流、互动，共享前人的知识经验和研究成果、教师对教学资源的组织和开发、同学们新的探究和发现。学生在欣赏与被欣赏的过程中愉快地学习，实现个性发展和生命质量的整体提升。 一、分享学习的价值 分享就是学生在课堂生态场中，在与他人的交往互动过程中，分享问题、智慧、创造和经验，在享受认同与尊重的过程中实现共同发展。 一是整合学习资源。分享学习，是生态课堂合理整合教学资源的需要。通过分享，可以使学生在分享前人的知识、经验与智慧的过程中，学习前人的探索精神、探索方法；还可以使学生领略到教师对教材资源进行的二次开发、加工与创造，以及同学们对课堂资源的再认识、再发现、再创造；也可以让学生通过分享成功的喜悦.促进再生资源的形成。 二是促进智慧生成。分享学习，是课堂生态因子间相互作用与促进的过程。分享不只是听、说活动，而是学生在
思考中辨析，在表达中分享；是学生间的相互协同与合作，也是学生间相互争辩与碰撞、生成智慧的过程。 三是实现整体提升。分享是群体参与的学习活动，也是贯穿学习全过程的活动。在提出问题时，学生共同欣赏同伴发现问题的能力、敢于提出问题的魄力；在探究问题中，学生共同分享同伴的研究精神、严谨态度和科学方法；在客观评价中，学生共同分享同伴的独特发现、新的创造；在总结反思中，学生共同分享学习成功所带来的快乐，体验欣赏与被欣赏的感受。通过分享，最终实现整体提升。 二、分享学习的途径 分享是合作的体现，学生从问题出发，通过思考、探索、展示、交流、反思，达到共同分享、共同提高的目的。 一是在提出问题中分享。对于发现者来说，发现问题是创新意识与精神的源泉，是提出问题、分析问题、解决问题的基础与前提。所以，我们要鼓励学生敢于质疑、提出问题。对于分享者来说，首先要理解别人提出的是什么问题；其次是要揣摩别人是怎样提出问题的；最后是要分享别人发现问题、提出问题的能力与勇气。 二是在探究问题中分享。生态课堂的分享学习具有开放性、合作性。首先是学生与同伴合作分享。为了扩大学生交流的面，增加分享的频率，学生可以同座分享。这样，便于组织、合作、交流和互动，使同伴之间形成分享学习的利
小学生态化课堂教学模式研究方案
生态课堂考查与评估 一、生态化课堂教学背景 1.现实依据 课程改革深层次推进遭遇困难，基础教育面临新的发展要求，推进统筹城乡基础教育优质均衡发展担负着更为艰巨和复杂的历史使命。中小学教学的实际状况与基础教育的改革和发展的高要求不相适应。中小学教学实践中依然存在着教师主宰课堂，学生被动接受，教学效益不高的现象；依然存在着教师厌教，学生厌学；学生课业负担重，压力大，影响学生的身心健康；依然存在围绕单纯的分数提高，满堂灌、满堂练、课后补，甚至体罚或变相体罚学生，从而产生学生的辍学、失学现象。如何在课堂教学中促进师生的生命成长、提高课堂教学质量，如何在教学实践活动中培养学生的创新精神和实践能力，如何优化学校的教学环境等，仍然是中小学教学研究的疑难问题。在新的形势下，中小学教学研究需要找到新视角、新思路；提高教学效益需要探索新策略，新方法。因此，“中小学生态化教学实践研究”适应深度推进课程改革的需要，可以另辟蹊径，找到新的生长点。 2.理论依据 （1）科学发展观 科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。党的十七大提出了建设社会主义“生态文明”。生态文明，是指人类遵循人、自然、社会和谐发展这一客观规律而取得的物质与精神成果的总和；是指人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展、持续繁荣为基本宗旨的文化伦理形态。本课题研究遵循科学发展观的指引，以人为本，把关注教学生态，关注师生的生命生长作为重点，以期通过对中小学生态化教学的实践探索，促进中小学教学全面协调可持续发展，提高教学质量。 （2）自然主义教育思想 中国教学史中曾经有发达的“自然之教”的传统，这个传统缘自老子的“道法自然”；“以辅万物之自然而不敢为”。尔后由孟子、柳宗元、陆九渊、王阳明、龚自珍等发扬光大。孟子以“揠苗助长”影射“人为之教”的弊病，柳宗元主教育要“顺天致性”；龚自珍则对“病梅”之举大加挞伐。“自然之教”的传统使教育尽可能地关照儿童本身，使儿童自然而然地、主动的发展。为中国教育的发展增添了亮色。 法国著名启蒙思想家、哲学家、教育家卢梭提出的自然教育原则，主教育要“顺应自然”。他强调说：“如果你想永远按照正确的道路前进，你就要始终遵循大自然的指引。”美国进步主
与孩子一起徜徉于生态阅读课堂——对创设生态阅读课堂的几点认识与思考
与孩子一起徜徉于生态阅读课堂 ——对创设生态阅读课堂的几点认识与思考 ◆麦丽梅 （广东顺德区大良街道顺峰小学） 【摘要】从巧妙激趣，调动学习积极性；突出主体，激发学生学习的主动性；及时调控，体现教师的主导性；分层练习，提高训练的针对性；拓展阅读，突出语文学习的开放性五个方面，论述了如何引领孩子们徜徉于生态阅读教学课堂。 【关键词】和谐生态课堂阅读 一、巧妙激趣，调动学习积极性 兴趣是最好的老师，良好的阅读心境会使学生在充满情趣，动机勃发，积极主动的状态下进行阅读，就会兴趣盎然，带着愉悦的心情进入阅读过程。他们的个性，情绪得以健康发展，思维、想象、语言表达等各种能力都能在最佳状态下得到训练。美国哈佛大学心理学家詹姆士曾用实验证明，通过激发兴趣，人的积极性甚至可以增加３～４倍。苏霍姆林斯基也说过：“在每一个年轻的心灵里，存放着求知好学、渴望知识的‘火药 ＇。就看你能不能点燃这‘火药＇。”激发学生的兴趣就是点燃渴望知识火药的导火索。 二、突出主体，激发学生学习的主动性 《语文课程标准》明确指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。要求学生主动、合作、探究、创新。换言之，阅读教学必须保证让学生享有充分的主体性，这样，学生才能自由、主动、健康地发展。我们营造绿色生态阅读课堂，就是要充分信任学生，充分依靠学生，让他们参与知识的形成过程，这就要求我们在课堂上为他们提供自由开放的环境，为他们创设问题情景，给每个学生充足的时间读书、思考。 阅读教学要以课文作为凭借，如果没有学生的阅读，或者学生阅读不充分，那么，教师就算讲得精妙绝伦，对学生而言也不会有多少收获，更难有真切的体会。在阅读教学中，安排充分的时间让学生自主选择喜欢的学习方式自己去读，去感悟，去品味，去发现，不但能充分调动起学生的知识和经验、智慧和情感，使他们能有效地消化课文，更重要的是在这过程中学生获得了主动性。此外，小组合作学习的落实到位也是突出学生主体性的重要一环。课堂的小组合作学习真正落到实处，人人主动参与，不流于形式，学生的积极主动性才能得到充分的发挥，迸射出智慧的火花。 叶圣陶先生说：“阅读教学的最终目的是要使学生自己能读书，不待老师讲。”因此，我们要突出学生在阅读过程中的主体地位，让学生自己阅读，专心聆听，互相评价，主动合作、探究，成为学习的主人。学生在这种主动参与学习的全过程中，既提高了语言表达能力，同时又激活了思维，充分发挥自身的潜能，学生学得主动，课堂教学的生态化就有保障。 三、及时点拨、引导，体现教师的主导性 生态阅读教学是以学生为本，学生充分自主、独立学习的过程，那么，是否意味着在教学过程中，教师的作用淡化了呢？事实上并非如此，在生态阅读教学中，教师的主导作用是非常重要的。 在自主阅读中，学生往往会遇到一些自己作为“当局者”难以逾越的学习障碍。并且，这些障碍的现实存在，将会直接影响教学活动的深入进行。这时，老师的责任是组织教学，是引导，是点拨，是激励。教师的适时介入，适度点拨引导，能让学生豁然开朗，与此同时，教学也更顺利地向纵深推进。 四、分层练习，提高训练的针对性 阅读教学的主要目的在于训练阅读理解能力，提升语文素养。因此，阅读教学离不开字、词、句、段，听、说、读、写等系列训练。在一节阅读课上，阅读的练习是根据阅读本身的要求而制定的，但所有的学生不分程度就去完成一样的题目，也很容易造成“吃不饱”和“吃不下”的局面。分层设制阅读练习承认并尊重个体的差异，让学生从自己的实际出发，选择适合自己的练习进行训练。 五、拓展阅读，突出语文学习的开放性 《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径应是语文实践。”拓展阅读就是最经常的、直接的语文实践，是学生形成良好语文素养的重要途径。拓展性阅读作为课内教材的补充、延伸，可以根据课文的内容、类型及教学的需要，把它安排在不同的时段。叶圣陶说：“课文无非是个例子”，必须将活的语文资源引进课堂，让学生的语文学习得法于课内，得益于课外。开放的语文课程，应以学生的语文生活经验和成长需要为依据，最大限度地拓展语文学习空间，把教科书“这本小书”与课外阅读“这本大书”融为一体，使学生身处其中，自觉或不自觉地受到熏染，获得知识，培养技能。惟有如此，才能真正实现阅读教学的实效与长效。 只要我们用心、用情去打造凝聚着生命绿色的生态阅读课堂，就能不断激发课堂的生命活力，与学生一起徜徉其中，生机盎然地探究、求知，提升学习和生命的质量。 参考文献： [１]语文课程标准（实验稿）．北京师范大学出版 社，２００１． [２]叶圣陶语文教育论集．教育科学出版社．[３]王崧舟．王崧舟教学思想与经典课堂．山西教育出 版社，２００５． [４]吴君．基于新课标的语文教学．浙江大学出版 社，２００６． ５ ４ １ 中国校外教育中旬刊课堂内外 04/2018
让我们打造一个原生态课堂(3)
让我们打造一个原生态课堂 ⑶ 小学数学教学反思 《让我们打造一个原生态课堂》 我们经常见到这样一些数学课：有的教师讲得井井有条，知识分析透彻，算理演绎清晰，学生听得轻轻松松，似乎明明白白，但稍遇变式和实际问题却往往束手无策；有的教师设计了许多细碎的问题，师生之间一问一答，频率很高，表面上看十分流畅，但结果检测学生知识的掌握和能力的形成却并不理想; 有的教师注重精讲知识，留出大量的时间练习各式各样的习题，虽然学生解题能力尚可，但却抑制了学生的创新思维和创造潜能；有的教师让少数优等生在课堂上唱主角，操作、演示、活动、汇报……表面上看热热闹闹，实际上多数学生作陪客旁观，个别学困生更如雾里看花，不知其所以然。这些课在平时的听课活动和观摩教学中并不少见，其中有些课甚至还被评为好课。众所周知，评价具有很强的导向功能。之所以我提出回归课堂本位，让课堂回归自然，而不是排练已久的表演型课堂。如果不对好课的标准进行重新认识，势必会影响素质教育的深入实施。从以下四个方面反思、探讨我们以往的“好课”评价标准。 一、“一个都不少”一一面向全体学生 班级授课制的课堂教学，以统一化的集体教学为特点，强调教学要求、教学内容、教学进度、教学检测等方面的一致性。它以假设的全班学生知识基础和学习能力的一致性为前提，教学中就容易“一刀切”。一堂好课，首先应真正做到面向全体学生，让每个学生都在原有基础上得到最大可能的发展。面向全体学生，就意味着承认差异，因材施教。学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式制约着学习的结果，由此而产生的差异将导致不同的学生表现出不同的数学学习倾向。承认学生的差异性，并不意味着搞“填平补齐”，而是在致力于绝大多数中等水平学生发展的同时，还要使那些在数学方面学有余力的优生脱颖而出，学有困难的学生学有所得，达到基本要求。