教师业务学习笔记内容.

1、学习型组织理论视角下的教师专业发展(2009.9一、教师专业发展的内涵本文所探讨的教师专业,不是局限于教师所教学科或研究领域,而是包含整体意义上以教育工作者身份从事教书育人的专门职业。

作为一种专业,其核心特征一般包括以下几点:一是共享的专业知识或技术文化;二是专业自主权;三是专业伦理或服务理想。

从国内外对教师专业发展的相关研究看,主要包括教师的专业成长过程和促进教师专业成长的教师教育。

在中国有学者认为,教师个人在师资培育阶段、任教阶段和在职进修阶段都必须持续地学习与研究,不断发展其专业内涵,逐渐达到专业圆熟的境界。

[1]具体地说,教师专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,不断增长专业能力的过程。

[2]回顾当前教育学术界有关教师专业发展的论述,可把教师专业发展的理论研究归结为三大取向:理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。

[3]教师专业发展不仅要注重教师的理论性知识,而且要注重教师的实践性知识,应该以教师的专业知能为基础,行动反思为导向,以对实践经验的持续探究为途径,充分发挥教师的专业自主和专业道德,不断提升教师专业素质和创新能力。

二、基础教育新课程改革进程中教师发展存在的问题基础教育新课程改革呼唤教师向多重角色转变,教师是集促进者、组织者、参与者、引导者、开发者、研究者、学习者、评价者于一身的人,新课程改革对教师的这些要求无疑给教师带来了严峻的挑战,教师如何提高专业发展的意识和能力,更有效地促进学生全面、健康、和谐的发展是教育面临的迫切问题,教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。

然而,教师在专业发展过程中面临种种问题。

(一教学观念转变不到位基础教育新教程改革倡导自主、合作、探究的学习方式,提倡对话、互动、动态生成的教学过程。

动态生成是一个重要的教学观念,教学追求学生全面发展,可是由于升学率的压力,动态生成的教学观难以实现。

部分教师习惯于运用传统教学模式,改革创新意识不强、有畏难情绪和惰性的现象。

对灵武国家课改实验区的调查发现,部分教师仍有等、靠、要的依赖性:部分教师等待上级“发文”来指导自己的行动;依靠领导、教研员来解决处理新课程改革给课堂、班级带来的种种问题;面对课程实验区资源相对匮乏的情况,部分教师还有向上级“要”的思想。

[4]教师对传统的教学方式“爱不释手”,存在着“教材为本”“知识为本”的思维定式。

对深圳市南山区教师在新课程培训后的调查显示,教师对单向灌输式教学取向的态度,从原来的不甚认同变为倾向于中立,这是传统教学观的明显回潮。

[5] (二专业自主决策权受到限制在课堂教学情景中教师本应具有教学自主权,在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有一定的权威,但现阶段教师对课程内容、教材选择就没有多少自主权。

有调查表明,教师实际参与决策的百分比分别为:对学校管理的相关内容不参与者占40.03%,知道详情者占32.69%,参与讨论者占17.31%,有权监管者占4.64%,而有权决定者仅占4.64%。

[6]这说明教师参与决策的权利远没有实现,教师无权又如何参与课程改革的研究呢?课程改革不只是专家学者的事,一线教师不是被动执行者,而是新课程改革的直接参与者。

如果教师不直接参与新课程改革,如果教育改革不能从根本上改变教师原有的教育理念,给教师专业自主权,那么真正的新课程改革就不会发生。

(三教学方式和手段未能与时俱进一位小学教师这样表示:“我们学校进行了三年的课程改革,许多老师和学生在实践中尝到了实施新课程的甜头,也知道新课程提倡的自主、合作、探究的学习方式能真正发展学生的思维和能力,但不少老师还是不能这样进行下去,必须回到原来的教学方式上。

”[7]这种情况在高中阶段尤为明显。

对安徽淮南市180名中小学教师的调查显示,高达73.8%的教师对传统的教学方法存在着依恋心理。

[8]课程改革实施后,大部分教师已经意识到课堂要采取以学生为中心的教学模式,并落实到课堂中,但实际上所取得的效果是让人深思的,部分教师将“探究式”教学定格为课堂内组织学生小组讨论、发言,课堂外组织学生收集查阅资料或进行观察等。

而且“分组活动”存在程式化、形式化倾向,尤其在分组讨论活动中,教师缺乏对学生及时、科学的指导,对知识整而不合等问题,常常导致课堂能放不能收,使小组活动有为了“活动而活动”,流于形式的倾向。

(四素质偏低、研究能力不强对广东省68所中学的3424名中学教师的基本素质现状调查显示,教师能力素质优良率均低于其他素质,而且教师教学能力结构又不尽合理。

教师教学能力优良率为52.7%,教育能力优良率为41.5%,教研与科研能力优良率为19.1%。

[9]新课程改革关于教师成长理念提出了教师要成为研究者,要通过校本教研提升自身的科研能力。

长期以来,由于教师只关注课堂教学,忽视自身科研能力的锻炼,教师以目前的水平怎能胜任新课程改革呢?所以必须以校本教研来带动教师的科研能力,在操作上从教师教学过程中的具体问题出发,通过专家引领、同伴互助、反思合作、行动研究等方式来促进教师的专业成长。

教师只有成为教学研究的主体,亲身经历发现并提出问题、解决问题,才能获得专业发展。

三、指导教师专业发展的理论──学习型组织理论学习型组织理论是20世纪90年代以来,在管理理论实践中发展起来的当今世界最前沿的管理理论。

彼得·圣吉认为:学习型组织是一个不断创新改变的组织,在其中,大家得以不断突破自己的能力上限,创造真心向往的结果,培养全新、前瞻而开阔的思维方式,全力实现共同的抱负,以及不断学习如何共同学习,并提出了五项修炼──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。

[10]学习型组织是包含个人、团队、组织等层面的学习,经由创新改变、知识转换,培养组织成员持续的学习力,形成良好的组织学习文化,不但有助于个人知识、信念及行为的改变,也能藉此促进团队创造、运用并转化知识,进而强化组织持续创新的能力,以适应不断变化的环境。

学习型组织理论也是指导教师专业发展的理想理论。

在新课程改革背景下,教师存在的诸多问题,原因在于教师没有意识到要自我超越和不断改善心智模式。

意识到要自我超越的人会敏锐地察觉到自己的无知、能力不足和成长极限,他会学会如何在生命中产生和延续创造性张力,诚实地面对真相,看清真实状况的障碍,并不断挑战自己内心深藏的假设和偏见,看清结构性冲突的实质,建立起个人愿景。

当这个愿景与现状之间呈现出差距,就产生一种创造性张力。

新课改提倡动态生成的学生发展观,必然要求教师让课堂满足学生发展的需要,充满生气和乐趣,使师生的生命力在课堂中得以涌现。

因此,教师要自我反思和超越,对自己传统的教学进行审视,敢于尝试改变,做到今日的我向昨日的我挑战,明日的我向今日的我挑战。

由于习惯于传统教学方式,教师存在着“教材为本”的根深蒂固的思维定式,导致创造能力低下,需要改变其心智模式。

所谓心智模式是个体的思维方式,它决定我们如何看世界、认识世界和了解世界,并且影响我们如何采取行动。

每个人的心智模式与成长环境、性格、智商、情商有关,具有明显的个性特征。

改善心智模式,是学习、自我超越的前提条件。

没有心智模式的改变,任何新的改变和发展都不可能。

只有不断改善心智模式,才能不断地自觉实现自我超越,不断发挥创造性。

教师的习惯性思维定式、创造性缺乏等问题都对教师心智模式提出了警示。

只有了解自己的心智模式,觉察到个人心智模式的缺陷,才能找出它与现实变革之间存在的差距。

例如,习惯于“教”而不重视“研”;习惯于碰到问题“等、靠、绕”,缺乏开拓创新精神;习惯于得过且过,缺乏进取奋进精神等。

教师要不断反思自己和改善心智模式,以诚恳的态度听取别人的意见,以开放的心灵容纳别人的想法,不断改变观念、态度,变被动为主动,变挑战为机遇,追求自我学习提升与成长。

教师要改变心智模式必须立足于系统思考和共同愿景。

事物的复杂程度有时让人感觉到无能为力,而系统思考可以克服这种无力感,看清复杂状况背后的结构,分辨出高杠杆解与低杠杆解的差异所在,形成一种新的思考方式。

教师要不断观察事件发生的环状因素和互动关系以及学校发展变化的过程,而非片面的个别事件,避免为立即解决问题而忽略问题的整体性。

同时,必须建立共同愿景。

共同愿景不但是建立在每个人的个人愿景基础上的,而且是在鼓励成员不断发展个人愿景的过程中形成的,是在汇聚多数教师的意愿、凝聚集体意志的基础上总结出来的。

在共同愿景的激励下,每个人尽管做的事情不同,但都是为了共同的愿景,这样,教师专业发展才有实际意义。

教师深感工作压力大,工作与学习之间常出现矛盾,科研能力不足,学习力不强。

这主要因为教师之间没有形成同伴互动,任何一个教师都不能脱离群体而工作。

教师群体的文化对教师的专业成熟也同样重要。

长期以来,在讨论学习对教师专业成长的重要性时,不少人倾向于将教师的学习定位于个体学习,忽视了组织学习在教师专业成长中的重要性。

这种缺少互动、缺少组织内外知识交流的学习,很容易造成学习资源的局限性、学习方式的单一性,进而造成教师心智模式的局限性。

因此,教师应该建立共同愿景和系统思考,形成学习团队,通过团队组织之间的合作、互助学习来共同提升,减轻教师个人的负担。

学校是教师成长的场所,只有当教师认识到自身的专业化实践是以学校这一组织为背景,以教师之间知识共享为基础的组织学习过程时,才可能打破个体知识与思维的局限性,在开放而非封闭的情景性合作学习中获得专业化的发展。

四、影响教师专业发展的主要因素分析美国学者戴依(Christopher, Day曾提出教师专业学习的影响因素的分析框架,[11]他认为影响教师专业学习效果有个体特征因素,如个体教师的经历和职业阶段;学校的外部特征因素,如政府和媒体等;学校的内部特征因素,如学校文化、学校领导和结构支持条件等。

本文注重分析的是内部特征的影响因素,如学校领导、学校文化和结构支持条件等。