美国教育家杜威是现代教育派的代表还是进步主义教育学派的代表是现代教育派的代表
教育学易混淆知识点
教育学易混淆知识点近日，参与教招学习的小伙伴纷纷和教师埋怨：教育学开篇第一章的人物多、思想乱、著作杂。
面对这纷繁杂乱的教育学人物及其著作和思想，毕竟该如何进展的学习呢?那么，今日教师就以我们教育学中的“杠精”人物杜威为例，来给大家传授一些学习教育学人物的法宝。
由于杜威的教育观点和赫尔巴特、斯宾塞、陶行知的教育观点纷纷相左，所以他当之无愧的成为我们教育学中的“杠精”人物。
一、人物的地位杜威是美国有用主义哲学的创始人、现代教育的代表人、“儿童中心”代表人。
1.有用主义哲学创始人：杜威强调从做中学，注意直接阅历的获得，而不是一味的追求书上的理论学问，所以被称为是有用主义哲学的创始人。
2.现代教育的代表人：杜威解决了传统教育的三大问题，教育与社会相脱离、教育与儿童相脱离、理论与实践相脱离，并因此提出了“新三中心”，被称为是现代教育的代表人。
3.“儿童中心”代表人：源于杜威提出了三中心论：儿童中心、阅历中心、活动中心。
二、著作及其地位杜威的著作主要有：《民主主义与教育》、《我们怎样思维》、《阅历与教育》、《我的教育信条》。
三、教育观点 (一)教育的本质 1.教育即生活杜威认为教育的目的在于教会儿童进入社会生活的技能和技巧，从而帮忙儿童更好的适应目前的生活的状态。
因此，他反对斯宾塞的教育目的：教育为人们将来的完满生活做预备。
所以从社会学的角度提出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
”在他看来，应当让儿童在自我的学习中获得生活的乐趣，而不应当给教育施加一些外在的功利和目的，使之成为束缚儿童成长的工具。
所以杜威既是“教育适应生活说”的代表者同时也是“教育无目的论”的提倡者。
2.教育即生长正是由于杜威批判了“教育预备生活说”，所以他从“儿童中心”的角度动身，提出了教育最原始的目的就在于促进儿童身心安康的进展，从儿童的自我兴趣动身，通过外部的社会环境的积极协作，实现儿童的欢乐成长和自我价值的真实满意。
3.教育即阅历的改组和改造杜威认为教育的实质就在于把儿童头脑中原有的学问阅历重新进展加工和完善，使其更加准确化和标准化。
杜威教学思想
杜威教学思想汉语言091 叶子5133约翰·杜威（1859-1952）是美国教育史上最著名的教育家，哲学家，实用主义哲学创始人之一，功能心理学先驱，美国进步教育运动的代表，近代美国教育思想家，实用主义哲学家。
他一生始终不渝地对现代教育进行着探索，在理论和实践紧密结合的基础上构建起实用主义教育思想体系。
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。
阅读了杜威的教育理念，让我有很深的感触，也将其与中国的教育状况进行对比，引发了一些思考，因此我向大家推荐杜威的教育理念。
下面我就介绍一些杜威的主要教育理念，和我的感想。
杜威的教育思想主要有以下特点：“教育即生活”杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。
他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
”因此，最好的教育就是“从生活中学习”，“从经验中学习”。
教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
这样的思想换句话说就是教育的本质就是生长和生活。
在杜威眼里教育并不是单单的指我们的学校教育，教育的实质是贯穿我们生活的各个方面，是我们人生的一部分。
而现在我们普遍的教育史忽视了家庭教育这个第一阵地，我们忽视了生活中可以给孩子的一些潜移默化的教育。
我们都普遍的认为教育是学校的事，回家后更主张孩子休息，放松。
其实从劳逸结合的角度讲这是正确的，但是我们其实也可以让孩子在玩中学习，这样也许孩子会记得更牢，更乐意去接受。
所以我觉得要做一个有心的家长。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。
”“在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
”在这点上我深有体会，因为我父亲喜欢音乐，从小他就为我选择了二胡这个乐器，四年的学习中我是无不充满痛苦的。
实用主义哲学家——约翰·杜威
实⽤主义哲学家——约翰·杜威实⽤主义哲学家——约翰·杜威⽣平与经历约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实⽤主义哲学的创始⼈之⼀，功能⼼理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
近代美国教育思想家、实⽤主义哲学家，恐怕没有⼀个能够⽐得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及⽆与伦⽐的贡献。
杜威不仅是⼆⼗世纪中的⼀位哲学家，教育家，⼼理学家，⽽且在美国国内，也是⼀位积极推动社会改⾰，倡⾔民主政治理想的所谓⾃由主义派⼈⼠，同时也是⼀位致⼒于民本主义教育思想的实践者。
他的思想，不仅形成了美国继实⽤主义之后⽽起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，⽽且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的⼀位教育哲学家。
由于他毕⽣从事著作、教学，受业学⽣分居世界各地，故其影响是他⼈所不能匹敌的。
他的门徒胡适，是中国⼆⼗世纪上半叶的著名学者和新⽂化运动的⼀员健将。
杜威（John Dewey）出⽣于⼀⼋五九年的⼗⽉⼆⼗⽇。
这⼀年也是英国进化论的提倡者达尔⽂（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Origin of Species）巨著的⼀年。
杜威诞⽣在⼀个中产社会阶级的杂货商家中。
由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），⼈民⽣活习惯，娴习于⾃治，崇尚⾃由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。
杜威⼩时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，⼿不释卷，喜爱阅读，是⼤家所共认的⼀位书⾍。
他⼗五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特⼤学很近，加以⽗母的⿎励，就进⼊维蒙特⼤学就读，在⼀⼋七九年完成学业。
当时的维蒙特⼤学规模很⼩，那年跟杜威⼀起毕业的学⽣仅仅⼗⼋⼈。
凡是在维蒙特⼤学就读的学⽣，都得研修古典语⽂。
河北教招备考：教育学重点人物之杜威
河北教招备考：教育学重点人物之杜威杜威被称为实用主义哲学的创始人、进步教育的代表人物、现代教育学之父。
他的代表著作是《民主主义与教育》，杜威从实用主义和机能心理学出发，他批判了传统的学校教育，尤其是以教师为权威的的观点进行批判。
他提出了自己的三中心“儿童中心、活动中心、经验中心”。
杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。
因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。
杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
这个三中心正好对应赫尔巴特的传统的三中心“教师、教材、课堂”。
从实用主义经验论出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”和“从做中学”。
所谓“教育即生活”就是生活不断地发展，不断成长，所以他认为最好的教育就是从生活中学习，从经验中学习。
杜威所理解的学校实质上是一种既适应儿童的兴趣和爱好以及需要的学校;又是适应社会需要的学校;是把教育的内在的培养人的目的和教育改造社会的功能结合在一起的学校生活。
但是他同时也认为在教育这个过程中我们应该促进儿童去进行学习，而非强迫他们进行学习。
“学校即社会”也就是学校就是一个小型的社会，在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重的社会生活。
在学校中儿童通过学习达到社会人，从而更好地去适应社会。
杜威从实用的角度去看待教育，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。
杜威认为我们的教育不仅是学到知识的过程更是运用知识的过程，如果儿童知识一味地学习课本上的知识，没有机会运用到知识，那学生就会容易与社会相脱节。
儿童通过从活动中学习也更好地促进儿童的个人成长。
因此我们在记忆杜威核心关键的理论的时候，可以采用精细加工的学习策略，使用谐音联想法辅助记忆：杜威民主很现实，三次三即无目的的改经验。
杜威属于民主主义代表人物，现实就是现代教育代表人物，实就是实用主义代表人物。
杜威
传统教育 现代教育 教师中心 儿童中心
教学形式
静听教学 活动教学
教材
教科书中心 生活经验中心
六、杜威教育思想的影响和局限
他的影响表现在： 1、强调知行合一，将教学中死的知识变为活的知识。 2、教育是人与环境的交互的观点是对内发论和外铄论的超越和突 破。 3、教育是生长和生活的观点从心理学角度探讨了教育的本质，试 图解决教育方法论问题和教育与儿童脱离的问题，成为儿童中心论 的基础之一。 4、教育即经验从认识论的角度探讨教育本质，解决知识、经验的 获得以及心理与社会、过程与目的的协调问题。试图超越形式论和 实质论解决理论与实践脱离的问题。
主要教育著作： 《我的教育信条》（1897） 《学校与社会》（1899） 《儿童与课程》（1902） 《民主主义与教育》（1916） ——杜威实用主义教育思想的代 表作 《经验与教育》（1938）
二、教育思想产生的历史背景
19世纪末20世纪初，美国 经历了南北战争，处于扩 张和大生产的时期 美国经济从自由竞争过渡 到垄断资本主义阶段
受欧洲传来的各种资产阶级思想和方法 影响，19世纪80年代起，美国萌发进 步教育运动，杜威产生了实用主义教育 思想。
三、杜威教育思想的理论基础
社会政治 理论
实用主义 哲学 心理学
——社会政治理论 “以合作的智慧的方法，去逐步代替暴力冲突的方法”，“坚持学 校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具” 。 “使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进 社会变化而不致引起社会混乱的心理习惯”。 ——实用主义哲学 “既可以称为经验的自然主义，也可以称为自然主义的经验主义”。 “一切学习来自经验”。 ——心理学 1、机能主义 2、本能论心理学说 “儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”。
最新赫尔巴特与杜威教育理论的比较赫尔巴特和杜威教育思想的异同
赫尔巴特和杜威，这两位西方近代教育史上颇有影响的人物。
赫尔巴特被誉为“现代教育学之父”“科学教育学之父”“传统教育理论的代表”;杜威被称为“现代教育理论的代表”“进步教育的代表”“实用主义教育的代表”。
这两位伟人，往往被人们看成是互相对立的两种教育思想的代表，但经过仔细研究发现二者的教育思想除了区别，还有不少共通之处。
不同之处：一、教育目的不同。
赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备;杜威提出教育无目的论。
他反对外在的、固定的、终极的教育目的。
在杜威看来，外在的教育目的是强加的，不能充分考虑儿童的本能与需要;固定的教育目的缺乏灵活性，不能适应不断变化的具体情况。
“教育过程在它自身以外无目的;它就是它自己的目的。
”“教育就是生长;在它自身以外，没有别的目的”。
这就是杜威最著名的教育目的论。
二、教师与学生地位不同。
赫尔巴特强调“旧三中心论”即教师、教材、课堂。
他强调教师是中心，以教师为主，学生处于被动地位;杜威提出“新三中心论”即儿童、活动、经验。
他强调儿童中心论，整个教育过程中要以儿童为中心，要求尊重儿童的天性。
三、课程方面不同。
赫尔巴特强调以系统知识为中心，重视学科学习，忽视学生的生活经验，杜威以其经验论哲学为基础，提出了“做中学”和从经验中学的课程理论。
杜威始终反对把成人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容，而主张以儿童的直接经验为教育的起点。
他强调对直接经验进行组织、抽象和概括。
四、教学方法不同。
赫尔巴特强调教师的讲授，杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法。
这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点，必须考虑儿童的接受能力和个别差异，教学必须考虑儿和需要，使儿童积极、主动地学习。
五、教学重点不同。
赫尔巴特强调学生会对知识的掌握，杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练，他要求学生必须掌握科学思维的方法。
六、教学过程不同。
在教学过程上，杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：困难、问题、假设、验证、结论的五步，也有人把它叫做五步教学法。
进步主义教育的代表——杜威(上)
6708/2018教育家／文化 生活●王 丛约翰·杜威，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表，被称为是“创立美国教育学的首要人物”。
作为教育家，杜威绝对当得起“伟大”二字。
在中外的教育史上，还没有一个教育家，能够像杜威那样，既崛起于当时，又影响于后世，非但没有随着社会的发展而落伍，反而始终在历史长河的前头弄潮。
杜威1859年出生于维蒙特州贝林顿市郊的一个村镇，父亲是个杂货商。
据说，他小时并不聪慧，但却好学深思。
他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，入维蒙特大学就读，1879年毕业，到由其表兄担任校长的宾州南方石油城一所中学任教，一年后又转往家乡贝林顿的一所乡村学校。
1882年，杜威在约翰斯·霍布金斯大学学习以哲学为主的研究生课程，完成博士学位后，到密执安大学担任哲学讲师。
1894年，杜威出任芝加哥大学的哲学、心理学、教育系主任。
在这里，他跟他的妻子创立了一所实验小学。
创办实验学校的目的在于“检验作为工作假设的来自某些哲学和心理学的思想”，即这所学校是他的哲学、教育学、心理学的实验室，被人称为“杜威学校”。
实验取得了丰硕的成果，杜威经过整理总结，写出了许多论著，如 《我的教育信条》 《学校与社会》《儿童与课程》等，他的教育思想的基本观点和体系进步主义教育的代表——杜威(上)6808/2018文化 生活／教育家就此基本形成。
1904年，因为在学校的管理与经费等问题上意见不一，杜威从芝加哥大学辞职，到哥伦比亚大学担任教职，直到1930年退休。
在这期间，杜威进一步探讨、完善了他的教育理论，写出了《明日之学校》《民主主义与教育》 《进步教育与教育科学》等著作，其中，《民主主义与教育》最为重要，西方教育家盛赞其可以与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并列。
1930年退休后，他依然笔耕不辍，先后出版了《教育与社会变动》《经验与教育》《教育与社会秩序》等著作。
现代教育学流派知识点总结
现代教育学流派知识点总结教育学是研究教育现象、教育规律以及教育实践的学科。
现代教育学流派是指在现代教育学领域中出现的一系列不同观点和理论体系。
这些流派在教育学的研究方法、目标和理论框架等方面有所不同。
本文将对现代教育学流派的知识点进行总结和介绍。
一、行为主义流派行为主义流派强调对学习过程中的可观察行为的研究和分析。
该流派认为学习是一种条件反射的建立和改变过程。
行为主义流派的代表人物是美国心理学家斯金纳。
其理论认为，通过强化和惩罚的方式，可以改变和塑造个体的行为。
行为主义流派的教学方法注重刺激和反应之间的联系，强调通过反馈和奖励来增强学习效果。
二、认知主义流派认知主义流派关注学习者的思维过程和知识结构。
该流派认为学习是一个主动的、有意识的过程，个体通过思考、感知和记忆来构建新的知识。
认知主义流派的代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。
其理论认为，学习者在适应新信息时，会通过吸收、组织和转化知识来建构自己的认知结构。
认知主义流派的教学方法注重激发学习者的思维能力和创造力，强调问题解决和概念形成的过程。
三、社会构建主义流派社会构建主义流派强调学习是在社会互动中进行的，认为个体通过与他人的交流和合作来建构知识。
该流派的代表人物是俄国心理学家瓦列里安·列欣。
社会构建主义流派的理论认为，个体的学习是在社会环境中的对话和协作中进行的，通过与他人共同构建知识，个体的认知能力得以提升。
社会构建主义流派的教学方法注重学习者之间的合作和互助，强调学习环境的社会性和情境性。
四、人本主义流派人本主义流派强调个体的主体性和自我实现。
该流派认为学习应该关注个体的整体发展和个性特点。
人本主义流派的代表人物是美国心理学家马斯洛。
其理论认为，人的需求层次依次由低到高，只有满足了较低级的需求，个体才能追求更高级的自我实现。
人本主义流派的教学方法注重个体的兴趣和需求，强调学习者的情感和创造力。
五、建构主义流派建构主义流派强调建构意义和理解的过程。
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美国教育家杜威是现代教育派的代表还是进步主义教育学派的代表是现代教育派的代表。
近代美国教育思想家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无比的贡献。
杜威不仅是廿世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。
他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育——所谓进步主义教育——实施与理论的一位教育哲学家。
由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。
杜威最重要的两个教育思想：连续性以及实践中学。
教育的连续性是指，一个人如果念完一个教育阶段，或是他念完了数学第一册，却不想在继续念下去，这代表教育是失败的。
没有连续性，成功的教育是一直延续下去的，就是现在所谓的终身教育。
做中学是经验主义，行为主义，进步论的产物。
杜威在著名的教育著作《民主与教育》中明确表示“教育的目的是要使个人能够继续他的教育……不是要在教育历程以外，去寻觅别的目的，把教育做这个别的目的的附属物。
”这种“无目的论”的确使人不敢轻易接受。
必须记紧的是他在这儿说的教育是跟他心目中追求的民主社会不能分割的，对他而言，特别在当时的社会环境，他反映的可说是一种美国精神----个体的发展本身已是最终的目的。
他说:“教育的自身并没有什么目的。
只有人，父母，教师才有目的。
”如果我们把他的话理解为教育是漫无目的的，显然是一种误解，他“只是要人不因养成社会效率而抹杀儿童青年的天性和当前生活”他不甘心教育沦为“别的目的的附属物”，所以他把教育中的目的这样诠释: “一个人放枪，他的目的就是他的枪对着放的鹄的。
但这个对象不过是一个记号，(使我们对)所欲进行的活动有所专注。
”放枪的最终目的并非鹄的本身，而是这记号使瞄准这动作变得具体和有意义，同样，教育历程本身已具发展个体禀赋的圆满的意义，教育的目标只是作为导向和指引。
事实上，他并不否定教育须有“良好的教育目的”，这些目的的特性如下:
1. 须建基于个人的固有活动与需要;
2. 须能翻成实行的方法，与受教育的人的活动，共同合作;
3. 教育家须防备所谓普通的与终极的目的。
事实上，当代教育的定位的确摇摆在两类教育目的之间 :一是“使受教者成为定型的产品”，另一是“最终要提高受教者的(创进)能力”。
基于对受教育者本身的重视，杜威反对传统的灌输式教育方法，他指出“有人把感官视为一种神秘的筒子，以为我们能使知识经过这筒子，由外界把知识输入心里去……以为只要使眼睛常常望着书本，使儿童常常听着教师的话，就是求得完善知识的秘诀。
”他认为灌输式教育方法不是真正的教育，因为“教育即成长”:“成长的第一条件，是未成长的状态……‘未’字却有一种积极的意思，并不是仅仅虚无或缺乏的意思。
”他肯定这种未长成的状态是充满能动性和潜能的，不是一味灌输能使之充分发展的。
对杜威来说，创造充分的条件让学习者去“经验”是教育的关键: “所谓经验，本来是一件‘主动而又被动的’(active-passive)事情，本来不是‘认识的’(co gnitive)事情”，杜威“把经验当作主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。
”他主张以这种进步的(progressive)教育方法使学习者从活动中学习，经验本身就是指学习主体与被认识的客体间互动的过程。
但他又说: “经验的价值怎样，全视我们能否知觉经验所引出的关系，或前因后果的关联。
”并不是每一种经验都是有教育的价值的，对经验过程逐渐形成的主体的诠释是关键所在。
正因如此，杜威亦指出培养出学习者自习能力是教育的功用，他说: “教育功用的经验的另一方面，即是能增加指挥后来经验的能力。
”他把这种能力的培养称为“改造”，所以他说“教育即改造”。
从以上可知，杜威主张教学方法的实施应紧扣学习者为中心的前提，特别是在儿童的早期阶段的教育“更多地是社会学和心理学意义上的工作”，后期再慢慢再转向“系统的、技术的知识”。
正如伯内特(Joe R. Burnett)在1979年论及美国教育实践时说: “杜威的教育学在当时或现在，不可能在学校中得到广泛地应用。
因为从来就没有培训过进行这种教育的教师，学校也没有这方面的人力物力，家长和政客们也不支持杜威的教育学。
”
我们也不能否认，马利坦对杜威式的教育的批评是值得注意的: 他认为“当人们忘记了传授客体(the object to be taught)以及客体的首要性(the primacy of the object)时，当手段崇拜(不是有目的、而是无目的的手段崇拜)仅以对主体的心理膜拜而告终时，错误便产生了。
”。