教师教育生命课程体系建构_罗生全
学校课程再造：教育与生命同行——东莞松山湖中心小学“三位一体
学校课程再造：教育与生命同行——东莞松山湖中心小学“三位一体”课程体系概述作者：刘建平来源：《师资建设》 2014年第10期文/广东省东莞松山湖中心小学刘建平2006年——2011年，我们进行了历时五年的课程整合及课程校本化探索实践，力求将外在“给定的课程”改造为“内生的课程”，使课程从国家一统走向以学生为本。
目前，从基础型课程到拓展型课程、体验型课程，我们已经建立了一个洋溢着生命活力的“三位一体”课程体系，现将这个课程体系进行梳理，概述如下：一、学校课程再造的“生命”意蕴1.生命构成人的生命由三个因素构成，即生理（自然属性）、心理（社会属性）和灵性（精神属性）。
生命的自然属性也即自然生命，决定着人的生命长度，即寿命的长短；生命的社会属性也即社会生命，决定着人的生命宽度，它是以文化为内核和根基，从零开始不断拓展的；生命的精神属性也即精神生命，决定着人的生命高度，它并非纯粹指人在成功的顺境中所能达到的高度、人在失败的逆境中所处的低谷，因为生命的深刻体验和灵性的深层次激发，也构成了富有意义的生命高度的一部分。
自然生命——亦即肉体生命，决定着人的生命长度。
饮食代谢、生生息息、衰老病死，都是生物学层次的。
这重生命如人的脚，虽“低俗”，却是后两重生命的基础和“载体”(至少是一段时间的载体)。
这是生命的最低状态，然也不乏精彩和灿烂。
可光有他，太可怜；而没有他，更可怜——一切都将无从谈起。
说到底，他是“1”，后面的都是“0”；爱惜、尊重和敬畏他，是人生的首义。
社会生命——亦即人际生命，决定着人的生命宽度。
生活角色、权利义务、社会关系，这是社会学意义的层次。
这重生命如人的躯体，背负着人生的诸多意义，承上启下、展现风采，位居生命的中间状态，有着10倍于“1”的生命质量，更精彩、更灿烂。
在家庭中，为子女、为父母、为兄弟，孝顺、慈爱、善良或痛苦；在工作中，为同事、为属下、为领导，友爱、尽力、倾心或别扭；下班后，服务于人，亦受人服务，友善、融洽或孤独。
技术改变教育的本质逻辑与教育本质再认识
技术改变教育的本质逻辑与教育本质再认识作者：陈亮罗生全来源：《电化教育研究》2024年第08期[摘要] 对技术与教育的研究离不开教育的本体探究。
作为本体探讨的重要存在，如何理解技术时代的教育本质成为重要命题。
面对本质永恒实体观带来的发展局限，确立“变在”方法论的本质观是基于马克思辩证唯物主义科学理解教育本质的重要前提。
从技术改变教育的本质逻辑来看，技术与教育在重新域定中实现了主体性技术重塑教育形态，教育中的技术本质使得工艺性技术不断改变教育方式，教育中的技术“支架”促进教育性技术变革教育生产。
技术视角下，教育本质作为一种“关系性”存在，需要超越实体并重构关系思维；作为一种“历史性”存在，教育本质在过渡性中实现着转化与生成；作为一种“实践性”存在，技术与教育在互为中介、双向塑造中统一于人的本质生成。
[关键词] 技术；教育本质；教育技术；本质；本质逻辑[中图分类号] G434 [文献标志码] A[作者简介] 陈亮（1976—），男，四川资中人。
讲师，硕士，主要从事课程与教学、教育技术学研究。
E-mail：****************。
一、引言人类技术的每一次重大进步都可能带来教育的革新与重塑。
信息技术在教育中的广泛应用将逐步改变教育內容、教育方式、教育环境、教育形态以及教育研究范式等，从而根本上改变教育本质。
但问题在于，如果教育本质——有目的地培养人——都改变了，那也将不再能称之为教育。
不难发现，类似主张“本质不会改变”的观点广泛存在，俨然已成为自然而然且根深蒂固的“科学”常识。
教育本质是永恒不变的吗？技术改变教育本质何以可能？技术时代背景下重申教育本质，不仅有益于深化对技术与教育关系的认识，进而厘清技术赋能教育的功能、边界与限度，还有益于丰富对教育本体的理解。
基于此，本文旨在通过对本质的逻辑追问，探寻技术改变教育的本质逻辑及技术时代背景下教育本质的再认识，为丰富技术时代的教育本体研究提供借鉴。
学习任务群理念下的小学语文写景文教学实践——以五年级上册《鸟的天堂》为例
案例研究义，即学习任务的设计应具有一定的情境性，学习任务要在真实的情境中落实。
“情境”一词，对小学教师来说并不陌生，许多小学教师都知道情境教学法在小学教学中的重要性。
对小学生而言，学习任务群是一种较新的学习方式，如果教师只是以纯文字、纯任务的方式向学生布置学习任务，学生恐怕难以消化、落实。
基于此，无论是设计学习任务，还是落实学习任务，教师只有注重创设近似真实的学习情境，才能充分调动学生参与学习的积极性和主观能动性，进而提升学生运用语言解决问题的能力。
二是实践性原则。
该原则可以说是情境性原则的一种延伸，也就是学习任务要在具体的活动中开展和落实，让学生在解决真实问题的过程中习得知识、提高能力。
从实际操作的角度来看，实践性等同于可操作性，即所设计的学习任务能在教学中、日常生活中操作，教师要带领学生走出课堂甚至走进社会开展实践调研，在具体实践中完成学习任务。
三是延展性原则。
学习任务的设计不能就任务而设计任务，也不能就某篇文章设计某个任务。
笔者认为，并不是一篇文章只能设计一个任务，或是只能设计一种类型的任务，学习任务群理念下某篇课文的教学，既要设计基础型任务以确保学生掌握基础知识，又要设计发展型、拓展型学习任务，以促进学生学习能力、文化素养的全面发展。
而且，教师在设计学习任务时，还应该适当进行跨学科延伸、向社会生活延伸，这样才能真正提高学生的思辨能力和创新能力。
以学习任务群的方式架构内容、组织课堂，利于将较为分散的知识点融入一个或若干学习任务，以任务为驱动引导学生探究问题、发散思维、进行创造。
这样的教学方式既能够有效激发学生参与学习的积极性，又能够推动学科深度学习，促进学生综合能力的发展。
下面，笔者以巴金的名篇《鸟的天堂》为例，具体论述学习任务群理念下如何实施课堂教学。
二、关于《鸟的天堂》的教学分析和任务设计《鸟的天堂》是巴金的散文名篇，教材编写者将其选录在五年级上册第七单元。
就教材编排而言，该单元选录了王维的《山居秋暝》、张继的《枫桥夜泊》、纳兰性德的《长相思》三首古诗词，以及日本作家清少纳言的《四季之美》、巴金的《鸟的天堂》、贾平凹的《月迹》三篇散文，同时设计了习作和语文园地两个板块，其中语文园地又包含交流平台、词句段运用两个子板块。
活出教师生命的课堂，是课堂精彩的生命
教师生命的千差万别，造就了课堂的千姿百态。
课堂是教师生命的结晶，是展现教师生命价值与光彩的地方，教师活得精彩，课才能上得精彩。
《活在课堂里》是李政涛教授写给愿意把生命献给课堂的教师的一首“抒情诗”。
他以极大的热情与浪漫活在课堂里，努力写出课堂过去的样子、现在的样子与将来的样子，从而写出教师在课堂里的活泼生命的样子。
让自身的生命与课堂相互挽留《教育家》：在《活在课堂里》的序言中，您写道：“教师的使命，在课堂。
教师的生命，也在课堂。
”在您看来，“活出自己的课堂，也在课堂里活出自己的生命”的关键是什么？李政涛：关键是建立“连接”，即建立起教师自身生命与课堂之间的有机关联。
哲学家牟宗三曾在《生命的学问》里追忆了其一生所学过的很多门学问：文学、史学、哲学、社会学、经济学等，但一门门学科先后从生命中流逝，最终“烟消云散”，唯独哲学留了下来。
之所以哲学能够留下来，在于哲学进入了他生命的内核，在生命的深处扎下根来，成为“生命的学问”。
同理，教师的生命几乎每天都在课堂上度过，如何让自身的生命与课堂相活出教师生命的课堂，是课堂精彩的生命文 | 李香玉 乔东互挽留、彼此留存，是一个与每位教师相关的大问题。
追索这一问题的根本目的，无非是一节节课上完后，课堂留了下来，留在了生命之中，生命也留在了课堂上。
课堂成为每位教师独一无二的“我”之生命，是曾经在这个世界上存在过、努力过、奋斗过，因而活过的痕迹与见证。
《教育家》：您提出，活在课堂里，首要的任务是明晰理想课堂的标准。
刚进入岗位的年轻教师应该关注什么？如何找到自己的课堂标准？现实中，教师的关注点是否存在一些偏差？李政涛：毫无疑问，首先应该关注学生。
学生既是教师的教育对象，也是教师生命成长的伙伴。
教师和学生在课堂上共生共长，没有教师的成长，就没有学生的成长，同时没有学生的成长，也难有教师的成长。
关注学生只是第一步，接着还要从关注学生走向研究学生，把对学生的关注转化为对学生发展的研究，这是“研究型教师”的根本内涵。
论职前教师教育课程内容建构的逻辑转向
论职前教师教育课程内容建构的逻辑转向作者：付光槐来源：《高教探索》2021年第07期摘要：长期以来，我国职前教师教育课程内容陈旧、空洞且与中小学现实相脱离一直都受到诟病。
究其根本原因就在于其长期受制于教育学学科逻辑的束缚，表现出过于“理论化”“学科化”等倾向。
教师生活逻辑彰显了教师教育学科的独特性，强调从师范生的“生活世界”中提取养料，基于原生主题的课程内容选择，基于问题中心的课程内容组织，基于生成性统合的课程资源开发，具有生成性、动态性、实践性等特征。
基于教师生活逻辑职前教师教育课程内容建构，有助于将职前教师教育課程内容从单一“科学世界”的藩篱中解放出来，从而使师范生“像教师去行动与生活”，发挥其“唤醒”师范生个体教育意识和培育教育智慧的价值。
关键词：职前教师教育;课程内容;学科逻辑;教师生活逻辑长期以来，我国职前教师教育课程内容往往被诟病于过于“理论化”“学科化”等倾向[1]，使其更多呈现出一种静态式或条块分割式的实体性特征，具体显现为一种“去情境化”现象。
例如，我国职前教师教育课程大部分倾向于各门学科本身的知识逻辑体系，在职前教师教育课程内容中就容易忽视甚至是排斥对教育教学生活中现实的、个人的、具体的、偶然的情境的关注，而更多是将教育教学中的抽象概念、逻辑原则、原理推演奉为“圭臬”。
由此，这些“普适性”的教学规律、教学本质等内容在帮助师范生认识和理解教育教学生活时，却又因不顾现实性、复杂性和人为性等特点而显现出脱离实际的倾向。
尽管我国职前教师教育课程中所使用的教材版本在不断地“翻版”，但实质上却是“形变而神不变”。
课程逻辑是任何课程内容与结构体系建构的内在理路，是影响着课程建构的关键节点。
因此，如何走出职前教师教育课程内容建构的逻辑误区，理应是当前职前教师教育课程改革重要议题之一。
一、“学科逻辑”：当前职前教师教育课程内容建构的限度长期以来，由于受近现代主客二分的认识论以及由此发展起来的科学实证主义研究范式的影响，课程内容往往是建立在科学学科知识的基础之上，按照系统的学科知识分门别类地开设课程。
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第22卷第4期2010年7月教师教育研究Teacher Education ResearchVol.22，No.4July，2010【课程与教学】教师教育生命课程体系建构罗生全，张莉（西南大学教育学院，重庆400715）［摘要］当前的教师教育课程注重以教师职业素质为目标的专业发展，却忽视了作为专业发展基础的教师专业倾向和教师精神生命品格的塑造，这导致了教师生命在实践中的缺失。
本文主张以整体生命为出发点研究教师教育，着力于从自然生命、社会生命和精神生命三个角度建构教师教育生命课程内容。
同时，适应实践中教师生命的缺失需求，以教师精神生命教育为重点，企图通过提升教师生命意识，培养教师自我实现的人格。
［关键词］生命教育；教师教育；课程内容［中图分类号］G423［文献标识码］A［文章编号］1672－5905（2010）04－0025－04The Construction of the Teachers’Education Curriculum Contents System：Based on the Perspective of Life EducationLUO Sheng-quan，ZHANG Li（School of Education，The Southwest China University，Chongqing，400715，China）Abstract：Teachers’education curriculum treat the quality of the teaching profession as the goal of professional develop-ment currently，while it neglects the teachers’professional aptitude and the character of teachers’spiritual life，which acts as the basis for professional development，and finally led to the life of teachers’missing in practice．This article insisted on that the starting point of teacher education research is the overall life of teachers，and focus on life from three perspectives of nature life，social life and spiritual life to build the curriculum contents．At the same time，adapting to the loss of life needs in the practice of teachers，this article focuses on the spiritual life of teachers’，tries to raise teachers’life awareness and trains their self-actualization personality．Key Words：life education；teacher education；curriculum contents已有的教师教育研究忽视了两个重要的基础：第一，教师的专业性向。
“对某种职业的特殊潜在能力叫特殊性向，这种特殊性向表现在职业中被称为专业性向（或职业性向），教师专业性向即是其中一种。
”［1］比如气质、性格等，它是个体性格或人格中较为稳定的一部分，在本文中不专门探讨。
第二，教师作为人的精神品格。
精神生命品格虽然后天形成却是人实践活动中的总指挥，并在很大程度上决定了精神生命乃至整体生命的高度。
教师生命教育企图直面教师精神生命缺失的弊端，探讨教师教育中为了达成教师自我实现和职业能力提升而应有的基本关注点，并主张教师教育关注人的整体发展。
一、教师生命教育的内涵及其特征人的生命是“自在生命”和“自为生命”的统一体，并最终由“自为生命”来定义，因而，生命教育必须关注生命的能动性和意义性。
作为整体的人有三重生命：一是自然生命；二是精神生命；三是社会生命。
精神生命是连接自然生命和社［收稿日期］2010－04－22［基金项目］国家“211工程”三期重点学科建设项目（教重［2009］01）阶段性成果之一［作者简介］罗生全（1976－），西南大学副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学的基本原理。
—52—会生命的“中介”。
［2］三重生命在实践中相互支持。
因此，生命教育必须同时关注生命的整体性。
不过，生命教育虽然倡导整体的教育，但不践行全面的教育，而是主张面对实践中生命形态的缺失。
总而言之，生命教育代表全人发展的教育价值追求，关注生命形态的缺失，并通过培养人自我实现的人格，为生命价值的实现打好基础。
结合教师生命教育的需求背景，本文认为教师生命教育是指，通过整体生命的教育，引导教师认识自己，形成尊重生命的态度，并着重思考生命的价值与意义，同时，引导职前教师主动设计、实施自我实现的方案，塑造自我实现的人格，创造性地为生命的自我实现做好准备。
为了达成教师生命教育的目标，需要建构符合生命意义的课程，即教师教育生命课程。
具体而言，教师教育生命课程在已有的教师教育职业课程体系的基础上，以生命教育课题为基点，引导学生在学习活动中体验、思考生命及生活，并获得个体相关的知识、技能和经验。
其特征主要表现为：首先，关注教师生命的整体存在。
人有三重生命，生命的实现是整体的实现。
同时，人以一个完整生命体参与实践，行为后果对三重生命都产生影响。
为此，整体性是教师生命教育的本质特征。
其次，关注教师生命形态的实践缺失。
当前教师或受职业倦怠困扰，或为教育而存在致使于个人生命价值消解，生命客观的、被动的存在于社会。
为此，教师生命教育着力于教师自我实现能力和意识的培养。
最后，重视精神生命教育。
受实用理性指导，教师把自我实现定义为物质、荣誉等基本需要的满足，而对自身潜能、完满人性的实现缺乏思考和追求，这在很大程度上导致教师因生活缺乏目标和挑战而产生职业倦怠。
为了提高教师生命质量，教师生命教育必须关注精神生命教育。
二、教师教育课程生命教育的缺失及表现现有的教师教育课程是职业培训课程，对教师本人关注较少。
这种不关注人的教育，当然也不关注生命。
其主要表现在以下几个方面：（一）功利化的课程建构取向致使教师缺乏生命反思意识随着自然科学的发展，人类对自身改造世界的能力深信不疑，相信自身能带来社会物质的极大丰富。
在这种社会利益的指引下，人心甘情愿地被异化为实践社会理想的工具，同时，人的价值也畸形地表现在对职业岗位的适应程度上。
在这样的背景下，为了提升社会生产能力，也为了提升个体占有社会资源的能力，教育异化了自己培养全面发展的人的功能，忽视自身的独立性，顺从地接受社会给予的定位，将自己的功能更正为：“让人充分地占有知识，并获得与其知识占有量相当的社会地位和经济收入。
它将人塑造成一个具体的模型，使人得以生，使人获知，使人有技术，使生活获得更多的物资保障和享受。
”［3］据此，教师教育课程以“发展性”专业发展观和“以学生为本”的专业发展观为指导，功利性地把职业适应能力作为终极目标和追求。
这种以职业为本而不是以教师为本的教育，在很大程度上导致教师生命的缺失。
很多教师选择教师职业不是出于兴趣，不是出于特长，只把教师当成谋生的职业而非实现自我的事业。
在以升学率为本的教育导向下，更以学生成绩来衡量自己和学生的生命意义和价值。
这是教师对生命缺乏思考和信念的表现，是另一种不珍惜生命的思维方式。
总之，现有课程对教师缺乏应有的生命关怀，致使教师缺乏反思生命的意识，并受困于外在需要，遗失了生命的本源和意义。
（二）课程内容单一向度使教师缺乏实现生命的能力当前的教师教育课程围绕教师职业需要建构了一种单一向度的课程内容体系，这导致教师素质畸形发展，给教师自身和学生的发展都带来危机。
对于教学工作来说，教育的实质是生命影响生命，如果教师先天性的生命意识不足，何以培养出有生命意识的学生，而这往往是难以挽救的恶性循环。
对于教师自身来说，生命止步于基本需要的满足，缺乏追求生命意义，实现自我的能力。
但人是意义的存在，“不仅在实践上要不断超越现有的生存境遇，而且必须在理性上探寻存在之为存在的理由；这一理由不是与人无涉的和中立的，而是呈现人本化特征，表现为关于人之存在的价值、意义、根据、追求、理想、完满的求索。
”［4］当前的教师教育课程包括本体性课程（以学科知识为主）、条件性课程（包括教育职业知识、教育理论基础类知识）和实践性课程（包括现代教—62—2010年教师教育研究第4期育技术、教学实践操作、教育科研等）。
这些课程提升了教师的职业素养，但导致整体生命的结构性缺失。
首先，自然生命课程单薄。
教师职业病严重，课程却没有相关的关注。
其次，社会生命课程畸形。
除了职业实践能力，社会生命教育的任务交给了学生自己、家长、社会活动等，鲜有开始专门的课程。
虽有通识教育课程，但结构随意、比例低。
最后，精神生命课程缺失。
课程对精神生命的关注缺乏导致教师精神生命先天不良，不足以支撑教师思考人生价值、坚定生命信念；不足以支撑教师获取关于生命的、生活的美好体验；不足以支撑教师的人生规划与自我实现。
（三）标准化的教学与评价使教师不能实现生命的超越生命的超越就是生命不断超越现有的存在，且人能主动地设计自身超越的方向和路径。
但由于实践是人和环境的交互作用，主观能动性的发挥要受到客观条件的制约。
教师要从教育中实现生命超越，除了需要以教师的先有能力为基础，还要有自由的环境提供他们发挥的空间。
但我国教师教育课程实施以统一性、标准化为特征，这客观上不允许教师自主设计与创造。
标准化的模式在教学中表现为：教学过程以“满堂灌”为主，缺乏研究性特征，发挥学生主体性不够；课程结构统一化倾向突出，对个体之间差异关注不够；教师主导评价，重目标轻过程，重共性轻个性，学生的主动性和创造性不被鼓励。
即是说，我国的教师教育课程客观上不具备教师展现自己生命，实现自己生命超越的条件。
然而，“对于有意识的生命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，而要成熟，就是要连续不断地进行无尽的自我创造。
”［5］教师的生命存在是以实践反思过程中的自我展示、自我完善来表达的，但这种主动与创造的生命权利，在教师教育课程实施中往往被剥夺。
三、教师教育生命课程体系建构生命的实现要以自我实现的人格为基础，教师教育生命课程要在现有课程的基础上，通过整合多维生命教育主题做出朝向整体生命的改变。