美国基于教师行为表现的发展性评价制度
美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示
一
＝ 、美 国教 师评价 研 究对 我国 的启 示
性 的反馈 意 见 、为 教 师 的专 业 发 展指 明方 向 、统一 １增值 性评 价 方式 ． 教 师和 管理 人 员为 提 高 学生 的 学 习而 努 力 。教 师评 教 师 评价 聚 焦于 学 生 学 习 ，教 师 工作 的 对象 是 价 的这 两大 基 本 目的 ，就是 保 证 教学 质量 和 推 动教 学生 ，产 品是学 生的学 习和变化 ，所 以学生的学业 成 师 的专业 发展 。
绩就是 评价教 师的重要指标 。美 国的一 些州 ，如佛罗
６１
口 ｌ 他之 ｌ 山石
里达 州、 田纳西州 、德克萨斯 州、弗吉尼亚州等在评 所谓量化评价 ，就是 “ 力图把复杂的教育现象 价教师或者更换教师资格证书时 ， 要考虑学生学业成 简化为 数 量 ，进而 从数 量 的分 析 与比较 中推 断 某一 就 因素 。 田纳西 州允许学校在评价教 师时利 用教师教 评价 对 象 的成 效 ” 。这 种 倾 向反映 在 教师评 价 中 ， 学效果数 据 ，并进一步在教 师质量 与学生成就之 间建 就 是对 评价 的客观 性 和科 学性 的追 求 ，力图把 教 师 立 联 系 ，将 教 师 的评价 制 度融 入到 学生 学 习结果 之 评 价 的所 有要 素 定量化 ，给 出一个 数据 ，以便 对 它 中 ，学生 成就因素 占教师评价 结果的 １ ８ ／。
上 ，对教 育 的价 值做 出判 断 的过 程 ， 目的 在 于促 进 了形 成性 评 价 和发 展 性 评价 。教 师 的评价 与 年终 考 教 育 改革 ，提高 教 育 质量 。一 般 来 说 ，教 育评 价 的 核 、周期考 核一起进行 ，进而 与薪酬 、职称 晋升等挂 作 用一 是 为 了改 进教 师的表 现 ，二是 为 管 理者 、决 钩 ，而对教 师专 业发展 起到促进 作用的 同行评价 、专 策者 提供 有用 的反 馈 。 家督导 等几乎 流于形式 。评价标 准拟定 明显侧 重教师 教 师 评价 是 包含 在 教 育评 价 过程 中的 。教 师 评 评价 的奖 惩性特 征 。由于考核评价 操作 中缺 乏严格可 价 的前 提假设是 ，评价 能够 为教 师提供 专业 团队里高 靠 、可行 的考 核制度 ，评价方法 的不 当，极大 地挫伤 ・ 币 质量教 学行为标 准的蓝 图。教师评价 的基本 目的是 对 了教师的积极性 。因此 ，我 国高 校教９ 评价 在 目的上
表现性评价、过程性评价和发展性评价
表现性评价、过程性评价和发展性评价一、表现性评价的概念及其发展表现性评价（performance assessment）并不是在教育领域最先提出并得到运用的，它最早是运用在心理学领域和企业管理领域。
如在非语言的心理测试中，要求被试者通过动手操作具体的实物而对被试者的某种技能进行评价；在工厂里，主管人员通过观察受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现来对工人的工作作出评价。
直到20世纪40年代表现性评价才开始被教育测量学家关注并加以研究，并在20世纪60年代以后获得迅速发展，成为今天国外在学校课程评价中得到广泛应用的一种独立的学生评价方式。
美国教育评定技术处（The U.S.Office of Technology Assessment，1992）将表现性评定界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。
此定义主要有三层含义：（1）表现性评价，学生自己必须创造出问题解决方法（即答案）或用自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，而不是选择答案表现性评价侧重于评价学生实际操作的能力，要求学生建构各自独特的答案，且答案不存在对错之分，只存在程度之别（如优秀、中等、合格或不合格）；不提供被选答案，以便学生有充分作答的自由。
原因在于，表现性评价认为提供被选答案会限制学生的思维，抹杀学生的创造性。
事实上，现实生活中的同一问题的解决有着不同的途径，强行规定问题解决方案是不合理的。
（2）表现性评价，评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果表现性评定需要记录学生实际操作（如学生的口头陈述、表演或舞蹈等在问题解决过程中的外显行为）或学业成果（如论文、方案设计等），以此评价学生的操作能力。
在表现性评价中，教师必须在教学中根据详细的评分规则进行观察和记录才能保证资料的全面性、完整性、真实性。
这与传统评价中的资料收集方式有着明显的差别，因为传统的学生评价只需要学生的卷面成绩。
但是，表现性评定所需资料必须经过长期不断的观察、记录、收集和整理。
美国幼教-全美幼教协会幼儿教师
美国幼教：全美幼教协会幼儿教师全美幼教协会(NAEYC)是美国幼儿教育领域规模最大的权威民间教育组织，制订了一系列早期儿童教育专业的标准，引领了世界高质量幼儿教育发展的方向。
本文选取了其中与“教师”有关的标准，从资格、道德素养、知识技能、专业职能、培训、管理几个方面进行梳理、归纳，介绍NAEYC的幼儿教师规范，并探讨其对完善我国幼儿教师制度的借鉴意义。
一、NAEYC关于幼儿教师资格的要求NAEYC对幼儿教师作了详细划分，包括正式教师、助理教师、代理教师和志愿者。
对其资格要求可归纳为以下几点。
1．学历所有正式教师都必须具有专科以上文凭或同等学力，其中至少75070拥有早期教育、儿童发展、小学教育或早期儿童特殊教育的学士学位。
助理教师应具有高中以上文凭或普通教育水平(GED)证书，500’/0的助教至少拥有一个与儿童发展相关的文凭(CDA)。
对代理教师和志愿者没有学历要求。
l21呋国共有六大地区性资格鉴定组织及其他民间鉴定组织对早期儿童教师教育机构具有授予学位资格。
NAEYC特别制订了一个《早期儿童协会学位鉴定标准》( Early Childhood Association Degree Accreditation system)帮助教师选择教育机构。
NAEYC 推荐的《教师准备计划》(ECE teacher prepara-tion programs)设计了不同的学位组合方式-2年制和4年制。
大部分2年制提供1年学历证明或毕业文凭，适合保教婴儿、学步儿和学前儿童。
114的4年制提供学士学位和硕士学位。
NAEYC可以授予AA和AAS学位，获得AA 学位的学生等同于获得4年制毕业水平.2．资格证书要申请教师资格证书，需在有资格的教育机构中修完规定课程学分、获得学士学位并参加Praxis考试成绩合格。
Praxis考试共有三项内容，幼儿教师需参加其中两项．一是职前技能评估，包括阅读、写作和数学的笔试和计算机测试，师范院校会利用这一测试来判断学生是否可以进入教育行业：二是教师教学科目知识和教学技能技巧．包括早期儿童教育科目知识、学习和教学原则、基础科目（英语、语言艺术、数学、科学、社会科学五大领域的知识）测试。
美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示
收 稿 日期 ：０ ０— ２ １ ５—１ ６
学 质量 的保证 与 教师 的专业 发展 和 素质提 高 相结合 的
此可 以看 出 ， 价是 人类 一 种特殊 的认 识 活动 ， 评 即揭示
（ ） 一 在评价 的 目的上 强化 发展 性 评价
传 统 的教 师评价 的 目的可 以分 为 两 大类 ： 结性 终
评价 和形成 性评 价 。终结 性评 价 的 目的是 为剔 除一些 不适合 的教师候 选人 和为 一些 没有 教学 能力 的 教师提
供 明确 结论 ； 成性 评价 的 目的是 提 出建 设 性 的反 馈 形 意见 、 为教 师的 专业发 展 指明方 向、 统一 教师 和 管理人
员为提 高学 生 的学 习而努 力 。教师 评价 的这 两大基 本 目的 ， 就是保 证教 学质 量 和推动 教 师的专 业 发展 。
人 的不 同发 展 阶段 、 体现人 的价值 实现 ， 能真正 体现 才
２１ ０ ０年第 ９期
继 续 教 育 研 究
ｊ Ｘ ｉｏｙ ａ ｕ ｉ Ｂｊ ｕｙ ｎｊ ａ ｉ ｌ７ ２
美 国教师评价研究对我 国高校教 师评价制度 的启示
鼯善
（ 京 审 计 学 院 经 济 学 院 ， 苏 南京 ２ ０２ ） 南 江 １０ ９ 摘 要 ： 者 通 过 阅读 美 国 教 师 评 价 研究 的 文 献 ， 考 中 国 高 校 教 师 评 价 制 度 ， 得 如 下 启 示 ： 评 价 的 目的 笔 思 获 在
表现性评价过程性评价和发展性评价
表现性评价、过程性评价与发展性评价一、表现性评价的概念及其发展表现性评价(performance assessment)并不就是在教育领域最先提出并得到运用的,它最早就是运用在心理学领域与企业管理领域。
如在非语言的心理测试中,要求被试者通过动手操作具体的实物而对被试者的某种技能进行评价;在工厂里,主管人员通过观察受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现来对工人的工作作出评价。
直到20世纪40年代表现性评价才开始被教育测量学家关注并加以研究,并在20世纪60年代以后获得迅速发展,成为今天国外在学校课程评价中得到广泛应用的一种独立的学生评价方式。
美国教育评定技术处(The U、S、Office of Technology Assessment,1992)将表现性评定界定为“通过学生自己给出的问题答案与展示的作品来判断学生所获得的知识与技能”。
此定义主要有三层含义:(1)表现性评价,学生自己必须创造出问题解决方法(即答案)或用自己的行为表现来证明自己的学习过程与结果,而不就是选择答案表现性评价侧重于评价学生实际操作的能力,要求学生建构各自独特的答案,且答案不存在对错之分,只存在程度之别(如优秀、中等、合格或不合格);不提供被选答案,以便学生有充分作答的自由。
原因在于,表现性评价认为提供被选答案会限制学生的思维,抹杀学生的创造性。
事实上,现实生活中的同一问题的解决有着不同的途径,强行规定问题解决方案就是不合理的。
(2)表现性评价,评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果表现性评定需要记录学生实际操作(如学生的口头陈述、表演或舞蹈等在问题解决过程中的外显行为)或学业成果(如论文、方案设计等),以此评价学生的操作能力。
在表现性评价中,教师必须在教学中根据详细的评分规则进行观察与记录才能保证资料的全面性、完整性、真实性。
这与传统评价中的资料收集方式有着明显的差别,因为传统的学生评价只需要学生的卷面成绩。
但就是,表现性评定所需资料必须经过长期不断的观察、记录、收集与整理。
英国表现管理系统与美国行为表现评价制度的比较及启示
师行 为表现 的 发展性 评价 制度产 生 的历 史背 景
难 以忍 受 的无意 义 的行为 ， 因为评 价 反映 的是 人们在
英 国在 ２ ０世纪 ８ ０年代 中期 以 前 ， 实施 的是奖 惩 教 育 、 学 、 教 管理 等方面 的传统 意识 。通过 评价 ， 要 主 性教 师评价 制度 。 教师 评价 制度 视为管 理 教师和 控 是 鉴别 教 师完 成 教学 任 务 和参 与 学 校 活动 与 事 务 的 将 制教 师 的手段 ， 把教 师评价 制度 跟 晋级 、 薪 、 加 解聘 等 情 况 。 断 教 师是 否 具 有教 学 资 格 ， 般在 学 期 末 或 判 一 奖惩 制度 联 系在 一起 。 种奖惩 性 教师评 价 制度在 绝 学 年末 进 行 ， 这 是一 种 终结 性 的 、 行政 性 的 评价 。２ ０世 大 多数教 师协 会 （ ｅｃ ｅ ｓ ｃａ ｏ ） 引起 了不满 。 纪 ９ 代 中期 ， 国根据 教 育发展 的需要 ， 反思 传 Ｔ ａ ｈ ｒ ｓ ｉｔ ｎ 中 Ａ ｏ ｉ ０年 美 在
发 表了 《 学校 质量 ：评价 与评 估 》 Ｈ ｒ ｊｓ ’ ｎ 评 价 理 念 。认 为 评价 不仅 仅 是对 教 师 工作 状 况 的鉴 （ ｅ ｅｔ Ｓ — Ｍａ ｙ Ｉ ｓｅ ｔ ｓ Ｑ ａｉ ｃｏ ｌ ｖｌａｉ ｎ ｐ ｒｉ ｌ， 定 ，更 重要 的是 为促 进 教 师成 长 和 提 高教 学 水 平 服 ｐｃ ｒ ｏ ，“ ｕ ｌｙｉ Ｓ ｈ ｏ： ａｕ ｔ ｎａ ｄＡ ｐａｓ ” ｔ ｎ Ｅ ｏ ａ Ｌ ｎ ｏ ： Ｏ １８ ） ｏ ｄｎＨＭＳ ，９ ５ 的报 告 ， 明确 提 出 教 师评 价 制 度 务 ， 到提 高学 生学 习成 绩 的 目的 。教师 评价 不仅 仅 达 应与奖 惩制度 分离 。１ ８ ９ ６年“ 咨询 、 调解 、 裁和服 务 是对教 师 工作进 行管 理 的方 式与 途径 ， 是教 师从 评 仲 更 工作 组 ” ａ ｖ ｏｙＣ ｎｉａｉ ｎ ｒｉａｉｎＳ ｒｉ ） 价 反馈 中 获悉 自己 的 不足 ， 长 避 短 ， 断提 高 自身 （ｄ ｉ ｒ．ｏ ｃｌ ｔ ｎａ ｄａｂｔ ｔ ｅｖｃ ｓ ｉ ｏ ｒ ｏ ｅ 扬 不 和教 师协 会 、 方 教 育局 、 育与 科学 部 共 同发 表 了 素质 、 进 专业发 展 和教 学 质量提 高 以及 确保 所 有学 地 教 促
美英两国高校教师绩效评价制度比较与思考
“ 绩效责任 ” ２ 世纪 ８ 年代 ， 。０ ０ 社会各界对 高等教育质量的普 促使教师利用多种信息来思考专业方 向和 目标 以不断提高工
收 稿 日期 ：２ １－１２ ０ ０１－２
作者简 介：夏茂林 （９ ３）男 ， １７ 一， 四川广安人 ， 西华师范大学教育学院副教授 。
７ ４
作质量 。… 同时 ， 国高校 教师绩 效评 价一般都 要通过多元 美 主体的综合 评价来 确定 考核结果 ， 这包括教师本人 、 同事和校
必要用事实说话 即通过美英两个典型国家高校教师绩效评价 教 授 在 一 定 时期 内没 有 获 得晋 升 就 必 须离 校 。一般 是 副 教 授
、
美 国高校教师绩效评价制度 的特点
与 问题
美 国教 师绩 效 评 价 始 于 ２ 世 纪 ５ 年 代 末 的 大 规模 教育 ０ ０
终身聘任的重要依据。晋升评价则是晋升和终身聘任 的必备
程序和主要标准 。为 了解决获得终身聘任后教师工作动力不 足 问题 ，美国高校还针对全体终身教授进行定期评价或对年 度评价 中绩 效不佳者实行定期评价。这种职后评价通常都是 矫正性而非奖惩性的。 目的主要在 于提供 反馈和改进机会 ， 其
改革运动 。为了提高教育质量和教育效益 ， 此后二三十年里 ， 美 国大量 的立法和管理行 动的主题就是 为教育 责任者确立
关 键 词 ： 高校教 师； 效 ； 绩 评价 中 图 分 类 号 ：Ｇ ４ ６ 文 献 标 识 码 ：Ａ 文 章 编 号 ： １７ — １４ ２ １ ） ｌ ０ ４０ ６ １ ２ （ ０ ｉＯ 一 ７ —４ ６ ０
教师绩效评价 （ ｅｆｒ ａ ｃ ｐ ｒｉ １是 指有 目的地对 Ｐ ｒ ｍ ｎ ｅＡ ｐａ ａ） ｏ ｓ 教师工作业绩与效率效益进行一定价值取向的识别 、测评和 开发 的教育人事管理活动。 由于教师劳动产 品的特殊性 ， 教师 绩效评价成 了一个世界性难题 。 它不仅在技术上难以科学化 ， 而且在价值取向上也争议颇大。 目前， 高校教师绩效评价在价 值取 向上有两种分歧 ：一种是在评价中注重教师工作的客观 结果并将评价结果作为教师奖惩、职级晋升尺码的奖惩 性评
美国教师评价
美国教师评价当前美国中小学教师评价的特点及其启示作者：王景英，梁红梅转贴自：教育部新课程培训资料点击数：969☆作者简介：王景英(1949—)，女，吉林长春人，东北师范大学教育科学学院教授；梁红梅(1977—)，女，山东曹县人，东北师范大学教育科学学院硕士生。
[摘要]加强教师评价改革是美国以提高学生学业成绩为核心，促进教师素质和专业水平发展的重要举措。
本文分析了美国教师评价出现的评价双重目的的统一、个别化督导与评价体系、评价聚焦于学生的学习、教师档案袋等新特点，由此展开了对我国当前教师评价改革的几点思考。
[关键词]美国；教师评价；双重目的；个别化；学生学习；档案袋[中图分类号]G451．1／712 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2002)09-0054-06追求学业优异一直是美国基础教育改革的核心。
从1983年的《国家处于危机之中》到2001年《不使一个儿童落后》的教育议案(简称议案)，其间出台各种教育改革方案都是围绕如何提高学生成绩，帮助学生达到高标准的要求。
美国州际教育委员会(ECS)对美国正在进行的基础教育改革概括为：“在过去15年中进行的所有的教育改革中，没有任何比为学生制定具有挑战性的学术标准更为强有力和更具有持久性。
”但现实是：大约有70％的城市4年级不能达到国家阅读考试基本的阅读水平；中学高年级学生在国际数学竞争中的成绩仅强于塞普路斯和南非；接近三分之一的大学新生发现他们必须先学习一些补偿课程才能开始他们正规的大学水平课程；学习成绩两极分化相当严重[1]。
美国把确保所有学生达到高标准的重任交给教师，教师质量的最高目标是“美国的每个儿童都有高质量的教师”[1]。
因此，提高教师的质量和专业水平是改善学生学习状况的关键和保证。
在探讨如何提高教师素质和学生学业成绩的问题上，州和学区把教师评价作为切人点，加强教师评价工作的改革。
在新形势下，美国的教师评价改革除了具有评价主体多元化、评价方法灵活多样、运用现代教育技术外，又出现一些新的特点。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
!’ 辨别指标
对要提高的行为指标的辨别是制定发展性计 划的第一步。一般而言， 一份职业发展计划针对一 个指标来进行， 比如在教学领域、 人际关系领域或 是在职业责任领域等。当然具体的目标可以有多 个，具体的目标就是指所要发展的具体的行为或 技能。
"’ 达到目标的程序
在这一部分，主要列出为达到上述目标， 校 长、 教师以及其他负责人要做些什么工作、 需要哪 些资源、 需准备哪些活动， 所要进行的计划和反馈 以及所实施活动的机会等。
>##? 年 @ 月
第 ?# 卷 第@期
外国教育研究
A4&B， >##? F(3B?# G(B@
C5708%/ 8+ D(&%8E+ 607,*58(+
美国基于教师行为表现的发展性评价制度
田爱丽
（ 华东师范大学 教育管理学系， 上海 >###H>）
< =
美国的基 >? 寻求有利于教师发展和学校人事决定相统一的教师评价制度是当前各国的努力 方 向 ，
$］ 消极 ［ 。一般对于新教师一年进行一次， 而对于有
345678(9:#;<= >?@AB!"#C D0$%EFGBH(IJK LM@N*+,./OPQRSTU ! "#$%&
% ］ &’()*+,-.-/01230’ 40’204/5(* (6 /30 4’(2077+48’4(70 ［ 1*9 5:412/ (6 40’6(’:1*20— ;1709 /01230’ 0<1=81/5(* 5* >577(8’5 ［ ?］ -?(2/(’1= 95770’/1/5(*+@*5<0’75/A (6 >57B 7(8’5C2(=8:;51+%!DE- （ ?5770’/1/5(* .;7/’12/7 F*/0*1/5(*B 1=+G! H IE+%JKIC. ） $ ］ ?1<57+L-M--N30 ’0=1/5(*7354 ;0/)00* 70=02/09 40’6(’B ［ :1*20 0<1=81/5(* 4’(2098’07 1*9 4’5*2541=7’ 40’204B /5(*7 1;(8/ 40’6(’:1*20 0<1=8/5(* ［ ?］ -?(2/(’1= 95770’B ?5770’/1B /1/5(*+@*5<0’75/A (6 >577(8’5C2(=8:;51+%!DD- （ DKEC. ） /5(* .;7/’12/7 F*/0*1/5(*1=+"I H IG+DKDC. ，
/809:;<=>?
形成性会议是在信息收集后，基于所获信息 和以往所制定的教学行为指标和标准而展开的教 师和评价者之间的讨论，它为教师和评价者之间 就有效行为的交流提供了一个理想的平台。“ 形成
第$期
田爱丽：美国基于教师行为表现的发展性评价制度
・ !) ・
议做好准备是形成性会议发挥作用的前提条件。 校长必须为会议的有效召开做好下列准备： 准 !） 备好观察的信息和“ 形成性信息表” ； 决定会议 "） 召开的时间和地点； #）为进行有效交流进行会议 布置； 决定好教师对于会议进程的接受程度。 $）
%!&"#$%&’(
提高、 发展在评价中的重要作用无庸置疑。校 长必须理解并能清楚地表述发展的目的。在形成 性会议召开之后，要针对各个教师的行为表现的 特点为所有的教师制定一份发展性计划。 发展性计划一般包括对所要达到指标和标准 的陈述， 完成目标的活动和资源的叙述， 评价的日 期和方法以及教师和校长的评论等四个部分。下 面逐一来阐述。
#’ 评价的方法和日期
教师和校长如何知道自己的目标是否达到？ 以及何时能够达到？评价日期可以分为长期日期 和短期日期。短期的日期一般在计划制定后的数 天或数周内进行， 主要检查教师行为的改变情况。
%)&*+&,总结性评价是在信息收集和形成性会议召开 等形成性评价的基础上而进行的一个较为简洁的 阶段。总结性会议校长在开会前就做好了决定， 因 而较多的是校长的讲话而较少与教师的交流。这
!" #$%&’()*+,-./012+ 34
到 !""# 年，教师评价制度已成为美国各州对 各个校区的一项法律要求。但现有的管理型评价， 教师因把它看作是奖惩性的而不欢迎它，校长因 这种评价在学校中营造了不和谐的气氛而感到困 惑，上级领导部门因这种评价实施的无效或低效 感到迷茫。有效的教师评价要能在信任与和谐的 气氛中既能提高教师的职业水平，又能服务于学 校的人事决策。基于教师行为表现的发展性评价 试图对二者进行有机的结合。 基于教师行为表现的发展性评价制度 （ 简 $%&’(&)*+,%-.*/%0 1%2%3(4)%+5*3 62*37*58(+， 主要是为了提高教师的职业水平， 并在 称 $.16） 此基础上对学校的人事作出决定的评价制度。实 施该评价的主要目的是为了促进教师的提高与发 展， 但并不排除对不合格教师的惩罚， 直到使其离 开教师队伍。这一评价体系中校长的角色为教学 的领导者。其机制见图 !。 基于教师行为表现的发展性评价是为了提高 教师职业成绩的一种程序，该程序的前六个阶段 是形成性的， 约占整个评价过程的 "9:。最后一个 阶段是总结性的， 约占整个过程的 9:。 该评价的评 价主体可以是校长或者是专门的评价委员会。
一阶段的主要任务是根据形成性评价的情况对教 师是否达标所做的一个最终评定，它关系到教师 的解聘还是继续雇佣的问题。 对教师的最后评定主要是教师满足期望的行 为和未满足期望的行为两大类，评定的依据依然
・ %D ・
外国教育研究
$IIK 年
是针对上述的指标和标准。 对于在上述 !"#的形成 性时间内仍未达到期望行为的教师就直接体现在 总结性评价表上。当然大部分的教师是不会获得 这样的评价的。 总结性会议过程中，教师的态度对于整个会 议气氛的营造起着重要作用。有时教师会认为自 己达到了期望的行为，而校长却没有给他这样的 判断， 因而会出现教师的抱怨和不满。有效的交流 以及校长作出正确判断的能力是至关重要的。 总结性评价的频率不要太频繁。研究表明， 总 结性的评价越是频繁，教师对于评价的态度就越
在长期目标的检查过程中，要注意教师不但改变 了某种行为， 更注重教师对这一行为的内化程度， 是否把这一行为作为自己日常工作中很自然的一 部分了。
$’ 校长和教师的评论
当编制计划以及完成计划后要给教师写评论 的机会， 这一评论可以反驳校长或这一计划。校长 应当认真地对待此事， 且不可感情用事。 制定计划时要注意的几点是： !）要为每一位 教师制定一份发展性计划，而不仅仅是在完成教 育教学工作中有问题的教师，这样才能强化评价 的发展特性； 发展性计划有“ 提高性的” 和“ 丰富 "） 性的” 。所谓“ 提高性的” 计划即是对在信息收集过 程发现在某一方面有问题或不足之处的教师来制 定的计划， 通过完成这一“ 提高性的” 计划， 可使教 师得到提高， 从而达到期望的水平。所谓“ 丰富性 的”计划是指对在信息收集过程中没有发现任何 问题的教师而制定的，以期在更广的领域和更高 的层次上有较大的发展； 给教师制定的“ 提高性 #） 的”发展性计划并不意味着在最后对教师的评价 就为教师评为“ 不合格” 。相反， 只要教师和校长能 够在形成性评价过程中较好地合作，所有的教师 都不会在最后收到“ 不合格” 的结论； 发展性计 $） 划要有校长和教师共同来完成，而不仅仅是校长 自己的事情， 这样制定的发展性计划才有针对性， 能更好地被教师接受和认可； (）假如发展性计划 没有按期完成， 校长、 教师就应当检测看是不是计 划制定得不合理，或者是不是因为为完成计划的 活动设计的不合理，或者是缺少充足的时间和资 源。总之， 要根据具体的情况来对这一计划进行适 当的调整。
表是有效地进行行为评价的一项基础性的工具。 信息收集后要为有计划观察的信息、非计划的观 察信息、非观察所得信息和文本信息分别制定相 应的“ 形成性信息表” ， 它们的具体格式大致相同，
只要表示出上述信息类型即可。该表格的具体形 式如表 +。
性信息表” 是召开形成性会议的基础。该会议的目 的是促进教师教学职业水平的提高，因而必定是 发展性的， 而不是判断性的。该会议也是教师进行 自我评价和自我学习的过程。通过召开该会议， 评 价者可以更好地了解教师行为及行为背后的原 因。 会议要在信息收集后尽可能快地进是这一制度的有意尝试。 文章对这一制度的内涵和实施程序做了介绍， 以期 对我国的教师评价有所助益。 教师评价；教师发展；人事决策 B CD 行为表现； IH99 J K>! @ EFGHID @ JKLMND A
@ A
>##? ） #@-##!9-#@ O JPQID!##H-K@H" （
; 9 < :;$%’<=>? $%&’(&)*+,% =&8@
@ RSTUD>##>-#L->H !"KK- ） ， 女， 河南周口人， 华东师范大学教育管理学系硕士生。 @ VWXYD 田爱丽（
・ +5 ・
外国教育研究
,66- 年
!"#$%!"#$ &"’(#$)!*#’! %
指标是和教师工作相连的行为期望领域， 指 标的制定是和对有效教学、有效教师和有效学校 的理解分不开的，指标要能反映出在教—学过程 中有效教师做了哪些方面的工作。标准是和特定 指标相连的教师行为的具体化，它虽然不是一个 行为指标的各方面的罗列，但却能够提高对指标 的理解。 比如对教师的评价可从： 教学过程； 人际 +） ,） 关系； 职业责任等几个指标（ 进行评价。 -） .#$!"#$%） 在人际关系方面可从： +）教师与学生的人际 关系； 与其他教职员工的人际关系； 与家长和 ,） -） 社区其他成员的人际关系方面进行评价。 在评价教师和学生人际关系时，就可依以下 的标准（ 来进行： 尊重、 理解学生做为个 &"’(#$)!*#’） 体的不同； 尊重学生持不同意见的权利； 和学生交 流运用积极的倾听技能；帮助学生处理成功和失 败； 在合适的时候用幽默来调节气氛等。