职前小学学科实用人才培养模式初探
职前教学能力培养建议论文
职前探究教学能力培养的思考与建议作者简介：秦丽滢（1987~）女，河北冀州人，硕士，研究方向：生物教学论。
通讯作者：龚大洁（1961~）男，甘肃兰州人，教授，主要研究方向为生物教学论。
e-mail：gongdj@摘要：新课程改革要求培养会探究教学的、合格的小学科学教师。
为此，作为承担培养基础教育师资的高师院校应加大力度注重对小学科学教师职前探究教学能力的培养。
针对我国高师院校在培养中存在的一些问题，提出了强化探究教学能力培养的理念、完善课程设置、注重课程实施的过程、重视探究教学能力的考察四方面建议。
关键词：新课程；小学科学；师范生；探究教学能力；思考与建议中图分类号：g64 文献标识码：a 文章编号：1673-9795(2012)01(c)-0000-00进入21世纪，我国开始实施新一轮基础教育课程改革，本次课程改革在小学阶段设置了《科学》课程，并由教育部颁布了《全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》），该《标准》用“科学”代替了旧大纲中的“自然”，既让学生获得科学知识，又让他们学习科学的探究方法；既培养学生对科学的兴趣，又培养其科学的自然观[1]。
《标准》中更明确提出“科学学习要以探究为核心”、“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径”。
这些理念改变了我国长期以来把小学《自然》课仅当做常识课的局面，并对小学科学教师提出了更新、更高的要求。
然而，受小学教育“轻科学教育”的影响，高师院校的小学科学教师教育一直没有受到重视。
新课程改革要求培养会探究教学的、合格的小学科学教师，首要是高师院校加大力度注重对小学科学教师职前探究教学能力的培养。
本文中“小学科学教师职前培养”指的是：高师院校对小学教育专业、科学教育专业本专科师范生的培养。
1 当前高师院校在小学科学教师职前培养中存在的问题（1）专业建设不理想当前我国高师院校在小学科学教育师资培养上有两种形式：小学教育专业和科学教育专业。
小学教育专业人才培养方案(精选3篇)
小学教育专业人才培养方案（精选3篇）小学教育专业人才培养方案（精选3篇）小学教育专业人才培养方案篇1一、培养目标培养德智体美全面发展，具有较高的思想道德素质、人文素质、业务素质和身心素质，掌握小学教育专业的基本理论、基本知识和基本技能，具有较强的实践能力、适应能力和创新意识，能胜任小学教育教学工作的应用型专门人才。
二、培养规格本专业学生应该获得以下几方面的知识、能力和素质：(一)公共能力方面的要求1.具有正确的政治方向和科学的世界观、人生观和价值观，具有正确的法制观念，良好的道德品质和职业道德;2.具有英语的听、说、读、写、译的基本能力，通过大学英语四级考试;3.掌握计算机文化基础知识和基本技能，通过非计算机专业学生计算机水平一级考试;4.具有健康的体魄、顽强的意志品质和良好的心理素质，养成良好的劳动习惯，掌握一定的劳动技能，至少通过一项职业资格认证。
(二)专业能力方面的要求1.有科学的儿童观，有志献身小学教育事业，富有童心、爱心和责任心，爱岗敬业，为人师表;2.熟悉我国教育法律法规及方针政策，掌握一定的教育理论，懂得小学教育教学基本规律;掌握现代教学方法和手段，能胜任小学多学科教学工作;3.具有较全面的师范素质和过硬的教师职业技能，具备小学班级活动的组织、指导能力。
(三)发展能力方面的要求1.掌握教育科学研究的基本方法，具备小学教育教学研究的能力，能从事小学教育教学研究工作。
2.掌握小学学校管理的基本理论与方法，熟悉小学学校管理的内容，能从事小学教学、后勤或其他管理工作。
3.掌握语言教育领域中较深厚的理论知识，能成为小学语文、英语学科教学骨干力量，或从事更高一级学校的语言教育教学工作;4.掌握数理教育领域中较深厚的理论知识，能成为小学数学、科学、信息技术等学科教学骨干力量，或从事更高一级学校的数理言教育教学工作及校园网络建设与管理工作5.掌握艺术学科领域中较深厚的理论知识和技术，能成为小学音乐、美术专职骨干教师，能胜任学校文体艺术活动的策划、组织、训练等工作。
全科与分科小学教师职前培养模式的二元相持及并存之道
第7卷第2期教师教育学报2020年3月V o l.7 N o.2J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n M a r.,2020D O I:10.13718/j.c n k i.j s j y.2020.02.007全科与分科:小学教师职前培养模式的二元相持及并存之道李俊义(运城学院教育与心理科学系,山西运城044000)摘要:目前,小学教师职前培养主要有全科模式和分科模式两种㊂二者在培养理念㊁培养目标㊁课程设置㊁实施结果㊁师资要求等方面不尽相同,但从学科分化与融合㊁小学阶段的课程政策㊁地域发展差异及小学教育的特征分析,两种模式都有存在的必要性,无法从整体价值上区分二者的优劣㊂两种模式可各自坚守传统的办学思路相向而行㊁突出特色;也可在培养理念㊁培养目标㊁课程设置上以共融㊁贯通㊁结合以及互补的方式来加以改进和优化㊂基于小学教师成长过程,应以教师不同素养不同阶段发展的比较优势来选择和构建小学教师职前培养的最佳模式㊂关键词:小学教师;全科培养模式;分科培养模式;小学教育;人才培养;学科教育中图分类号:G650文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2020)02-0052-09小学教师职前培养存在分科与全科两种模式㊂是全科模式培养的教师更符合现实需要还是分科模式培养的教师更有优势,对此,学界一直存在分歧和争论㊂虽然两种模式在人才培养理念㊁目标等方面不尽相同,但二者各具特色㊂理性地认识两种模式必须基于小学阶段的办学实际和所培养教师的任职情况及发展状况㊂通过访谈了解一线小学教育工作者对小学教师的素质要求和从事教育教学工作所需知识价值的认同状态,可以归纳梳理访谈对象对两种模式的见解与态度㊂本文将收集的资料与查询的研究成果进行归类,通过比较和综合分析两种培养模式的特点及相互间存在的分歧与矛盾,探讨当前高校在小学教育专业人才培养模式方面的经验和不足,探寻两种模式的并存之由及共处之道,从而进一步优化小学教师职前培养模式㊂一、全科培养模式与分科培养模式概述(一)全科培养模式从世界范围来看,对全科型小学教师培养的研究,无论是实践研究还是理论研究,国外都比国内更为成熟㊂尤其是20世纪40年代以来,随着二战后各国经济和社会的发展,对小学教师的要求越来越高,发达国家和部分发展中国家逐渐将小学教师的学历要求提高到本科层次㊂同时,小学教师职前培养模式也逐渐倾向于全科型培养㊂英国最先通过国家政策干预的方式确立了小学教师职前培养的全科模式,随后该模式被美㊁德等国所效仿㊂国内小学教师职前培养的全科模式要追溯至有百年历史的中师教育㊂清末,废科举㊁兴学堂,25收稿日期:2019-07-31作者简介:李俊义,教育学硕士,运城学院教育与心理科学系副教授㊂基金项目:山西省教育厅教学改革项目 新建本科院校专业优化调整研究 以运城学院为例 (J2018168),项目负责人:刘宽亮㊂. All Rights Reserved.出现了专门培养师资的师范学校㊂1902年由张謇所创办的通州师范学校被誉为我国师范教育史上第一所民办师范学校,是百年中师教育的源头㊂民国时期的各省立师范学校,初步创建了小学教师培养的有效模式[1]㊂20世纪60年代以后,中师教育强调综合培养,重视师范生的 一专多能 ,从而确立了培养 全科全能 师资的培养目标,并取得了重大成就㊂新旧世纪之交,部分中师学校升格为专科后,延续了原有的全科培养模式㊂1998年开始,我国师范类高校相继开设本科学历初等教育专业,又称小学教育专业㊂其中,杭州师范学院(现杭州师范大学)㊁东北师范大学采用的是比较典型的不分科综合培养模式㊂但当前,我国全科培养模式下的课程体系并未完全覆盖小学所有学科课程,即使在全科培养方面比较具有代表性的东北师大,在课程设置上也仅是包括当前小学教学中开设的几门主干学科㊂因而,有些学者将我国当前的全科培养模式又称之为综合型或多科型培养模式㊂从全科培养模式的发展轨迹可以看出,该模式在中师㊁专科㊁本科三个培养层次均有存在,并不与某特定办学层次完全对应㊂全科培养模式通常是指不分学科方向,综合型㊁复合型㊁多科型的小学教师培养形式㊂它不仅要求学生掌握各学科的基础知识,而且注重知识的综合性,能够融会贯通,形成知识体系;要求学生具备基本的教学技能,而且要掌握具体学科的教学技能;同时,还要求学生能够就教育实践中的问题进行研究,拥有小学教育管理能力㊂小学教师职前培养全科模式具有四大特点㊂第一, 多面手 的培养目标㊂全科模式培养的小学教师要求能够胜任小学阶段国家规定的多门课程的教学工作,且能够从事小学教育管理㊁心理咨询等工作,能够担负教师㊁班主任㊁教研组长等多种职责㊂第二,培养规范和要求以教育教学能力为导向㊂所要求的教育教学能力不仅涵盖现行小学各个学科的教学方法和教学技能,还包括教学管理和教育研究能力,即要求学生集全科教学能力㊁管理能力㊁研究能力于一身㊂第三,追求知识结构. All Rights Reserved.完整㊂全科培养模式下的课程设置追求知识的广博,知识体系力求涵盖学生所有的生活经验及现行小学所开设的所有课程㊂注重知识的多样性㊁广泛性和综合性,力求学生视野开阔㊂第四,适应性强,转岗容易㊂因所开设课程知识范围广,学科跨度大,这为所培养的小学教师日后适应小学不同教学岗位提供了便利,也使其具备了胜任不同管理岗位的基本条件,为其职后学习与深造奠定了较好基础㊂然而,全科培养模式容易导致学生术业无专攻,使其今后具体教授某些特定学科时会显得知识底蕴不足,学科教育科研能力不强㊂尤其对于学科素养要求较高的音㊁体㊁美㊁英语㊁计算机等课程而言,全科模式培养的小学教师难以很好地胜任㊂访谈中,小学校长们也普遍反映英语教师发音不准㊁体育教师动作不规范等问题非常突出㊂这表明教师所教学科不同,所需专业知识的深度亦不同㊂同时,全科培养模式还会造成学生对自身的发展方向不明确,从而不利于其今后的入职㊁职后定位以及职称晋升㊂(二)分科培养模式过去,小学教师通常由中师以全科模式培养,中学教师则一直由高校采取分科培养的方式培养,学科所在院系培养学科专任教师,这与中学采取分科授课教学的现实相对应㊂20世纪末,国家教委颁发‘大学专科程度小学教师培养课程方案(试行)“,从此拉开了中师学校 升格转制 的序幕㊂同时,各小学教育专业设置院校开始反思中师教育的师范性特色,关注自身存在的学术性局限[2]㊂自此,各小学教育专业设置院校在培养模式上逐渐出现分化,一些院校从小学分科教学的实际出发,借鉴中学教师分科培养的方式,提出并构建了小学教师职前培养分科模式㊂分科模式是根据国家规定的小学开设的学科课程来培养对应的小学学科教师的模式㊂该模式从小学分科教学的实际出发,将小学教育专业按小学所开设的学科确立培养方向㊂目前在我国存在的小学教师分科培养模式主要有两种:一种是根据学科门类划分为语文㊁数学㊁英语等多个具体35培养方向的培养模式,小学开设有多少门课程,所对应的培养方向就有多少个;一种是分为文科综合和理科综合两个培养方向的培养模式,又被称为大文大理模式,实质上最后大多演化为语文㊁数学两个方向㊂小学教师职前培养的分科模式也具有四大特点㊂第一,专家型教师的培养目标㊂分科模式的培养目标与学科直接联系,专业方向直指某一学科,培养目标因学科的不同而不同㊂所培养的小学教师具有特定学科方面的专门知识和技能,因学有专长而擅长于小学特定学科的教学㊂第二,培养规范和要求以学科知识和教学能力为导向㊂该培养模式以学科为立足点,着眼于小学某门或某类学科知识的深度学习,注重学科教学方法和教学技能的训练㊂第三,突出学科的核心地位㊂课程设置以特定学科知识的概念体系为线索,课程体系严谨㊁逻辑性强,注重学科的学术性㊂通过选择学科知识体系最前沿㊁最基础㊁最高位的知识组织教学,要求学生了解和掌握学科的整体知识框架与核心价值,目的是让学生日后从事教学或自学时,知道学什么㊁怎样学,有明确的学习方向[3]㊂该模式所培养的学生学科知识深厚扎实㊁系统完整,学科教学能力强,专业意识和专业情意较高㊂第四,专业管理采用分散和统合两种方式㊂一种是将小学教育专业按培养方向所属学科纳入学科所在院系,即原来培养中学学科专任教师的院系也开始培养小学学科专任教师;一种是将小学教育专业所有培养方向的教育教学任务纳入新的教学管理单位,即成立新的初等教育学院㊂从实践上看,由于知识的 爆炸 ,学术越来越精细化与专业化,同时,社会文化和现代生活的复杂多变,使得知识上的 统一性 和教育课程上的 连续性 变得异常困难,小学教师职前培养分科模式因此在高等教育中被不断地加以肯定和强化㊂然而,分科培养模式也有弊端,容易导致学生知识结构单一,教师素养不完善,这与我国当前新课程改革强调小学以综合课程为主的要求不符,也使学生不易于适应小学教师多学科教学的实际需要㊂. All Rights Reserved.二、全科培养模式与分科培养模式二元相持(一)培养理念:通才与专才之别全科培养模式在人才观上体现了通才教育的培养理念㊂不论是培养目标还是课程设置,全科培养模式都将综合性放在首位,在知识体系㊁专业能力上,强调培养的全面性和综合性㊂在通才培养理念下,全科培养模式趋向于能力本位,以培养综合型㊁复合型人才为目标,因而重视多学科教学能力㊁管理能力㊁科研能力等多种能力的培养㊂如东北师范大学的小学教育专业就将掌握小学教育基本理论知识,基本教育㊁教学㊁管理知识,具备课堂管理能力㊁科学研究能力㊁可持续发展能力等作为培养要求[4]㊂分科培养模式在人才观上体现了专才教育的培养理念,所培养的是专长于某一学科或某类学科教学的专家型教师㊂因而,专业方向知识的学科色彩浓厚,教学技能的专业性强㊂课程设置围绕学科所属科学范畴的体系而展开,课程的系统性㊁逻辑性强,强调学术性,一定程度上体现了知识本位的价值取向㊂以运城师范高等专科学校的语文教育等五个专业人才培养方案为例,其培养规范和要求中,知识结构和能力结构就高度突出了学科导向㊂(二)培养目标:全科型教师与分科型教师之别全科培养模式的目标是培养能够胜任小学所有学科教学工作的教师,也即全能型小学教师㊂在知识素养方面,要求学生不仅掌握多学科知识,更重要的是能将各个学科知识融会贯通,形成一个系统的㊁连贯的知识网络,而不是将多个学科知识机械地叠加或简单地拼盘;在教育教学技能方面,要求学生掌握教育基本理论和小学多个学科甚至所有学科的教学技能㊂全科培养模式着眼于小学教育工作者的培养,最终目标是希望造就博识多能的教育家㊂如采用全科培养模式的运城学院小学教育专业的培养目标就是造就小学教育教学实践工作者;杭州师范大学确立的培养目标是45培养小学教育教学管理及研究人才[5]㊂分科培养模式的目标是培养小学各科的学科教师,使之能够胜任小学某一学科的教学工作,成为该学科的专家型教师㊂在专业方向知识上,要求学生专注于专业方向所属学科的学习和研究,掌握某一学科完整的知识体系和知识结构,对其他学科了解即可,要求不高甚至无要求;在专业技能方面,要求学生着重掌握特定学科的教学法㊂因此,分科培养模式更多着眼于小学学科教师的培养㊂如首都师范大学的小学教育专业就分为八个主教方向,要求每一名学生必须选择一个主教方向,并修读该方向的全部课程;发展专长是其培养模式的核心[6]㊂运城师范高等专科学校的语文教育等五个专业的人才培养方案中,也明确表示以培养语文等对应学科的小学教师为目标㊂(三)课程设置:综合性与学科专业性之别全科培养模式秉持综合培养的价值取向,课程设置上倾向于学科专业类课程和教师教育类课程融合,注重学生跨学科知识素养与开发实施综合课程的能力培养,突出全科教育的综合性㊂开设的学科专业课程门类分散,且课程大多综合性较强,知识显得 杂 而 博 ㊂由于不分方向,学生涉猎广泛,知识面广,修习的主干课程要么不甚明确,要么以教育类课程为主导㊂因此,设在教育科学学院等类似办学机构的小学教育专业,多采用全科培养模式㊂如东北师范大学的小学教育专业即设在教育学部,学科基础课程完全属于教育类课程;专业主干课程则涵盖教师技能㊁教学设计㊁教育管理等方面;语文㊁数学专业系列课虽要求必须覆盖,但选修两门就可达到要求㊂分科培养模式按照 少而精㊁精而通 的原则,强化学科专业基础,打通主干,深入学科前沿,确定学科专业的基本学习内容㊂其以学科知识的概念体系为线索来组织课程,课程设置倾向于学科专业,课程体系偏重单一学科的纵深发展,突出学科的学理性㊂学科专业方向的课程门类较多,专业课程占时长㊁任务重,不同学科方向的学生修习的课程大多与所学学科方向相关,专业之外的课. All Rights Reserved.程门数则少且学时占比较低㊂同时,其专业多设在与学科相对应的院系㊂如运城师范高等专科学校的语文教育专业即设在中文系,数学教育专业设在数计系,在专业核心课程中,对应学科类课程占比达90%左右㊂(四)教师职业发展:全科型与学科型之别从地方政府发布的教师招聘公告来看,地(市)级及以上级别行政区划对小学教师选聘的报考资格多有毕业学科专业的限定性条件,绝大多数地方都有对教师资格证学科专业与报考岗位相一致的规定,仅有为数较少的地方对报考者没有就读专业的限制和教师资格证学科专业与报考岗位相一致的规定,而是采取不分学科专业的方式招聘教师[7]㊂在现实的教师招聘制度之下,全科模式培养的毕业生就业时,比分科模式培养的毕业生更容易遭遇政策性障碍㊂通过走访小学校长等小学管理人员发现:首先,全科型教师专业素养较为完善㊁知识面较广,知识结构和知识体系相对完整,能更好地适应农村小学多科教学的需要和缓解师资不足的困境,因而农村小学更青睐全科型小学教师[8]㊂其次,当小学教师岗位产生动态需求时,全科型教师因其所学知识的综合性㊁融合性较强,更易于担任临时性教学工作,能及时缓解学校的办学困境㊂同时,他们的自我管理和教学管理能力也较强,易于成长为学校管理人员㊂分科型教师由于获得了较为系统和完整的学科专业知识及教学技能,在课程教学方面更为出色,往往能够成长为某一学科方面的专业型㊁研究型教师㊂小学教育阶段专业性较强的音㊁体㊁美㊁英语㊁计算机等课程的任课教师,在招录时基本都有 专业一致 的要求㊂笔者在小学调研时,校长等管理人员普遍反映全科型教师上述五门课程的授课效果不如分科型教师㊂然而,分科型教师知识结构单一,很难胜任学校的临时性工作,同时还易因个人原因造成其教学工作停摆,因而从长远看,分科型教师的发展空间更受限㊂55(五)师资队伍建设及管理:松散型与稳定型之别全科培养模式对师资的要求较高,除教育基础理论知识之外,要求教师不仅精通一门甚至多门学科的专业知识,还要能够融会贯通㊂由于该类型师资短缺,培养单位在师资队伍建设和管理中常常采用拼盘式的师资组建方略,像声乐㊁舞蹈㊁美术等一些小学教育专业课程的任课教师即往往采取外聘方式,或由高校相应院系的教师来担任教学工作㊂由于学校没有对外聘教师的直接管理权,该类课程的教学效果常常难以得到有效保证㊂同时,该类课程通常被设置为选修课,培养单位及学生的良好愿望与师资的管理受限形成制度性矛盾㊂分科培养模式下的培养方向划分细致,开设的学科类课程较多,因而需要更多具有学科背景㊁专业出身的教师㊂我国高等教育是以学科及专业方向来进行招生和培养的,这极大地满足了分科培养模式的师资需求㊂同时,教师学科专业性较强,师资队伍涉及学科多个领域,学科结构完整㊂基于学科而组建的院系便于师资队伍的管理,教师之间分工明确,可以各司其职㊂然而,该类教师往往缺乏小学教育的工作经历和研究,在必须承担各自专业与小学教育教学相关的专业课教学任务时,要么生搬硬套,要么结合不紧密,导致与小学教育实际常常出现脱节现象㊂三、全科培养模式与分科培养模式并存的依据(一)学科的分化与融合各有其利学科分化是导致小学教师职前分科培养模式产生的直接原因㊂不论在自然科学领域还是社会科学领域,各学科知识发展迅速,学科划分越来越细,导致社会分工也越来越细㊂专业化程度的高低影响甚至决定职业及社会地位的高低㊂专家型人才受到欢迎,社会对人才的专业性要求随之提升[9]㊂社会学领域的社会分工理论奠定了专业分化教育的理论基础㊂按照马克思的观点,社会分. All Rights Reserved.工和教育工作上的专业分化在共产主义实现之前是有着必然性的[10]㊂教师自身的学科知识素养决定着教学的高度和深度,是支撑教师教学实践活动的重要知识基础㊂反映在小学教育中,便是以分科的形式组织教学,使小学生能较为系统和全面地学习各学科知识,专业化的学科教师需求也就由此产生㊂而小学教师职前全科培养模式则源于生活世界的一体性和学科的融合取向㊂近年来,人们逐渐认识到学科过度分化所带来的弊端㊂教育中,分科课程导致学生所学知识间的割裂,不利于学生融会贯通各科知识,也难以使这些知识与生活㊁社会㊁现代科技发展之间形成密切联系,更不利于学生作为 全人 的整体发展㊂学科过度分化与整个世界相互联系㊁同属一体的现实不符,因而出现学科融合的诉求与趋向㊂我国新课程改革顺应现实对学科融合的需求,明确小学阶段以综合课程为主,改变课程结构过于强调学科本位的状况,设置综合课程,体现课程的综合性㊂这就要求小学教师要有更为全面的学科知识储备和更为合理的知识结构㊂全科培养模式即是对学科融合所带来的变化和需求的一种回应㊂(二)符合小学教育课程政策安排‘基础教育课程改革纲要(试行)“在课程的结构上要求 小学阶段以综合课程为主 [11]㊂强调课程结构的综合性,注重根据学生的日常经验组织教学内容,因此能胜任科学㊁艺术㊁综合实践活动这类新型综合性课程的师资成为急需,这就要求必须加大小学教师综合培养的力度,以适应基础教育课程改革需要㊂同时,小学教学目前依旧按照分学科的方式进行,因而小学教师分科培养的需求仍然存在㊂尤其是在‘基础教育课程改革纲要(试行)“并没完全放弃分科教学的课程设置方式,小学各个年级均还设置有语文㊁数学㊁英语等分科课程的背景之下㊂每门课程都由专任教师讲授,通常每位教师还需要有其任教和研究的学科方向㊂尤其是经济发达地区和城市小学的教师,对其从教学科的研究65将贯穿其整个职业生涯㊂显然,分科培养模式亦符合现实需要和政策安排㊂分科培养的教师能带给学生专业㊁系统的学科教育和影响,有利于其在相关学科方向进行深入探索和研究㊂(三)小学办学状况存在地区差异在我国各大中城市及经济发达地区,社会分工精细,对学科专业知识的要求更专㊁更精㊁更深,家长多希望孩子学有专长㊂城市小学的班级规模较农村小学要大,教师学科分工明确,因而教学工作中对教师的学科专业要求更高㊂分科模式培养的教师最大程度地满足了经济发达地区和城市小学以及家长们对师资的这种需求㊂而在广大农村和经济欠发达地区,全科型教师则更为符合现实的需要㊂我国农村人口占绝大多数,农村地域广阔㊁地形多样㊁人口居住分散,使得农村小学呈现出点多面广㊁规模偏小的特点㊂来自2018年新华网的一则报道显示:2016年,不足百人的小规模学校全国共计12.31万个,其中乡村小规模学校10.83万个,占乡村小学与教学点总数的56.06%,占全国小规模学校总数的87.98%[12]㊂在边远贫困山区,规模10人以下的小学仍占有相当比例,有的甚至1人1校,不仅师资匮乏,现有教师年龄偏大,且学科结构严重不合理㊁学历层次偏低,跨学科㊁跨年级教学十分普遍,客观上需要大量能够胜任多学科教学的小学教师[13]㊂显然,培养全科型小学教师在一定程度上能够缓解上述问题㊂国家的相关教育文件以及设置全科方向的小学教育专业院校的培养计划,也彰显了其面向农村小学的目标定位㊂由上可见,小学办学状况的地区差异为两种模式的并存提供了现实依据㊂(四)小学教育具有即时性与延时性小学教育具有启蒙性㊁综合性和未来性特点㊂从教育过程中时间的一维性分析,小学教育的即时性要求对小学生施以德㊁智㊁体㊁美㊁劳等全方面的影响㊁启发和指导,培养学生广泛的兴趣爱好,. All Rights Reserved.使学生建立起对生活和世界的整体认知,而无需教给学生太多过于高深和专业的学科知识,以免过早扼杀学生的学习兴趣㊁限制学生的思维㊁窄化学生的视野㊂这无疑是对全科型小学教师的一种呼唤㊂小学教育的延时性则要求对儿童施以专业的启迪和影响,使儿童对生活的各个方面㊁所学习的各个学科有较为清晰㊁科学的认识,从而挖掘学生的天赋,培养学生的学科兴趣和专长,为中学后的分科学习㊁专业选择及以后的就业奠定基础㊂从发展心理学的视角看,小学阶段是人发展的关键时期,某些智能和品质的发展都需要有针对性的指导㊂这就需要学科教师以专业的眼光来发现和欣赏学生,并给予学生专业的教育和指导㊂分科培养模式恰能满足这些需求㊂(五)小学教育基础性地位理解出现分化小学教育在义务教育阶段㊁整个教育体系以及人一生的发展中,都处于基础性地位,对此,无论学界还是实践领域,都已形成共识,但对其基础性地位的理解却呈现出奠基性和职业性的分化㊂持奠基性观点者认为,为了儿童健全人格的发展㊁各项能力的培养和素质的全面发展,必须对儿童施以全面影响,激发儿童各方面的才能与智慧,培养高尚的品德与情操,为其一生的发展和幸福奠定基础㊂这就需要全科型教师以其多方面的才华与智慧,给予学生方方面面的影响与启迪㊂当代社会,全科培养模式更多是学生㊁家长㊁学校乃至社会对教师提出更高综合性专业要求的反映㊂持职业性观点者认为,深厚的学科专业知识更为符合当代社会对人才的需求㊂小学教育的基础性地位,决定了小学阶段的学习必然要为小学后阶段的学习做准备,而小学后阶段的学习以分科课程为主,它们与学生未来的职业直接或间接相联,这就要求小学生必须对各个学科有一定的学习与认知,唯有如此,小学教育才能在人的未来职业发展中发挥作用㊂因而,小学教育需要培养学生的专业兴趣与专业特长,以为其将来的职业发展发挥基础性作用㊂从初等教育的发展史以及校外各种各样的特长及兴趣培训班考量,该观点的存在有其合理性㊂75。
职前职后一体化小学语文教师培养模式的探索与实践
撑 和操作办 法， 以提 高教 育教 学效率 。这种职后培 养模 式与职前 师范教育相结 合 ， 汉语 言文学专 业探 索并 改造 为以“ 在 工 学结合” 为特 征的职前职后一体 化培养模 式 ， 简称为 “ ＋ ． １ ２ ５＋０ ５ 模 式 ， ．” 该模 式可 以实现 小学语 文教 师培 养在 目标设 定 、
、
课程并行 开设的方式培养 教师 。这 种培养模式 的弊端
有三点 ： 一是固化 的培养 规 格 和统一 的课 程 设 置不 能
学 习为 主 ， 内课 堂学 习 为 主 ； ２ ５ 是 指第 二 、 三 校 “．” 第
学年 和第 四学 年 的秋 期 共 ５学期 ， 以理 论 学 习 和 从 教能 力 的实践 训 练 并重 ， 内和 校外 课 堂 相 结合 ， 校 工 学交 替开 展教 学 活动 。具 体 实 施 校 内课 堂 教 学 学 时 占 ７ ％ ， 照学 院教 学进程 表进 行 ， 教 能 力训 练 到 ５ 按 从 校 外 基 地 学 校 进行 ， 时 占 ２ ％ ， 学 ５ 实行 导 师制 ， 月 每
展 ， 前 学 习 的 教 育 理 论 大 多 已经 陈 旧 ， 识 观 、 先 知 课
程 观 、 学 观 、 生 观 、 师 观 和 评 价 观 等 基 本 上 不 教 学 教 能与 时俱 进 ， 教育 理念 滞后 。 ２ 课 程 设 置 滞 后 。第 一 ， 程 结 构 失 衡 。多 年 ． 课 来， 高师 院校 强 调 培 养 具 有 扎 实 功底 的专 业 学 科 教 师 ， 专业 学 科方 面 片 面 向综 合 型 大 学 看 齐 ， 在 学科 专 业 课程 在 整个 课 程 中所 占的 比重 过 大 ， 般 在 ６ ％ 一 ０ 以上 ， 远 超 过 了世 界 平 均水 平 。 专 业 课 程 比重 过 远
高职教育人才培养模式改革研究
改革实施方案与步骤
实施方案
制定详细的改革计划和实施方案，明确各 项任务和责任人，确保改革有序进行。
VS
步骤
开展试点和示范工作，总结经验并逐步推 广，不断完善和深化改革。同时加强监督 和评估，确保改革取得实效。
05
高职教育人才培养模式改革案例分析
案例一：某高职院校的改革实践
总结词
成功实现人才培养模式改革的高职院校
推动高等教育改革
高职教育作为高等教育的重要组成部分，其人 才培养模式的改革对于推动高等教育改革具有 积极的作用。
03
高职教育人才培养模式现状分析
当前高职教育人才培养模式的问题
课程设置不合理
一些高职院校的课程设置过于注重理论知识，而忽略了 实践操作和职业技能的培养，导致学生无法真正掌握实 用的职业技能。
详细描述
某高职院校在人才培养模式改革上，采取 了一系列措施，如重新制定人才培养方案 、加强师资队伍建设、推行“双证书”制 度等，成功提升了学生的综合素质和就业 竞争力。
案例二：某高职院校的专业设置改革
总结词
详细描述
专业设置适应市场需求的高职院校
Байду номын сангаас
某高职院校根据市场需求和行业趋势，对专 业设置进行了大胆改革，重点发展与区域经 济紧密相连的专业，同时优化课程设置，加
本研究旨在深入探讨当前高职教育人才培养模式存在的问题，提出改革方案 和建议，以期推动高职教育的改革与发展，提高人才培养质量和水平。
研究方法
本研究将采用文献综述、实证研究和案例分析等方法，通过收集和分析相关 数据和信息，对高职教育人才培养模式进行全面深入的研究和分析。
02
高职教育人才培养模式概述
高职教育的定义与特点
实践取向的小学教师职前教育课程改革构想——以泉州师范学院为例
［ 文章编号】 １７ — １ （ ０）９ ００ — ４ ６４ ６２ ２ ９０ — ０１ ０ ００
师 的培 养迟早要纳入高等 教育 的体系 ， 是当今 世界教 师教
育发展 的现实 。【 ” ３
文教 师职前教育 的实践过程 中， 逐渐 发现 已有 的课程 体系
显露 出种种弊端 ， 中最 明显 的就是 职前教 师 培养 的基本 其 取 向依然是强调专业 知识培 养的 “ 理智 取 向”ｌ， 【 以学科 为 】 中心 ， 注重理 论传授 ， 导致 了学生 实践 性知识 缺乏 、 职适 入 应期延长等问题 的产生 。要培养 高素 质的小 学语 文教 师 ，
历小学教育专业学生 ， 随后 首都师范 大学 、 海师 范大学 、 上
天津师范大学 、 东北 师范大学等 一批 高师院 校也 相继开 办
了本科学历小学教育专业 。教育部在 《 向 ２ 世纪教育 振 面 ｌ 兴行动计划》 中提 出 ：２ １ “００年前 后 ， 具备 条 件 的地 区力 争
使小学和初中教师 的学历 分别提 升到专 科和 本科层 次 ， 经
学等学科知 识 ， 教育教学 的设计 、 实施和研究等技 能， 还必
＊基金项目 ： 建 省 教 育 厅 人 文 社 会 科学 项 目 一一 体 化 ’ 资 培 养 模 式 下 的 高 师 实 践 体 系 构 建 研 究 ” 项 目编 号 ： 福 师 （
Ｊ０ １８ ） Ａｒ ４ Ｓ 。 ７
师教育 的趋 势 ， 特别是在小 学教 师教育逐 渐纳入 高等教 育 体系 的今天 ， 小学教师 已经 被认 为是指专 门从事 小学教 师 职业 的专业人员 。按 照“ 专业 ” 这个概 念的 内涵 ， 学教 师 小
有其特定 的服务 对象——小学 生 ， 有从事 专业 的特殊要 求
把握“四量”：科学设置小学全科教师职前培养课程
把握“四量”：科学设置小学全科教师职前培养课程随着教育事业的不断发展，全科教师成为当前小学教育体系中不可或缺的一部分。
全科教师具备多学科知识和教学能力，能够有效地指导学生学习和成长。
科学设置小学全科教师职前培养课程显得尤为重要。
针对这一需求，本文将探讨如何把握“四量”，科学设置小学全科教师职前培养课程。
我们需要了解“四量”是什么。
在全科教师的培养过程中，要求教师具备四个基本素养，即学科素养、教学素养、综合素养和专业发展素养。
学科素养指的是教师对各学科知识的深刻理解和掌握程度；教学素养指的是教师的教学技能和方法水平；综合素养指的是教师综合素质和发展潜力；专业发展素养指的是教师不断学习和进步的能力。
这四个方面构成了全科教师素养的基本要求，也是科学设置小学全科教师职前培养课程的重点考虑。
在科学设置小学全科教师职前培养课程中，需要围绕“四量”来设计课程内容和教学方法。
在学科素养方面，课程可以设置各学科的基础知识和教学方法的讲授，通过理论与实践相结合的方式提高教师的学科水平。
在教学素养方面，课程可以安排教学实践课，教师可以在实际中体验和锻炼自己的教学能力，学习如何根据学生的特点和需求进行差异化教学。
在综合素养方面，课程可以设置教育心理学、教育管理学等课程，培养教师的综合素质和团队协作能力。
在专业发展素养方面，课程可以设置教育科研方法、教育技术应用等课程，提升教师的专业水平和终身学习能力。
科学设置小学全科教师职前培养课程需要与实际结合，注重实践教学。
培养全科教师不仅要注重理论知识的学习，更要注重实践能力的培养。
课程设置中应该注重实践教学，通过实习和实践课程来提高教师的实际教学能力。
可以组织教师实习，让教师走进课堂，亲身感受教学的挑战和乐趣，从而提高他们的教学水平和适应能力。
在科学设置小学全科教师职前培养课程时，需要注重课程的持续性和灵活性。
教师培养是一个持续的过程，不能仅仅停留在职前培养阶段，更要注重教师的终身学习和发展。
“预设”与“生成”并举的小学教师职前培养模式
任务 为例 ， 需要师 范生具备小 学生心理 观察 、 表达 与沟通 、
发展操作水平 ， 进师范生对小学教 师职业 的初步了解 、 促 产
教育情 境设计 、 学科 教学 内容 整合 、 课堂教 学组织 、 学评 教
关键词 ：小学教 师 ； 职前培养模 式； 预设 ； 生成
中图分类号 ： ６ ２ Ｇ ４ 文献标识码 ： Ａ 文章编号 ：６３ ３ ３ （０ １ １— ２ ７ ０ １７ — ２ １２ １ ）０ ０ ５ — ２
“ 要给学生一杯水 ， 教师必须是活泉水” 。随着基础课程
然 而承担小学教 师职前培养 的高校 在确定人才培养规格 时 陷入两难境地 ， 究竟是培养综合型还是学科型小学教师？城 乡教育不均衡导致城 乡小学在选择 教师标准上存在很 大差
培 养模 式 指 明新 思路 。
（ ） 学教 师 职 前 教 育 改 革 思路 二 小
生获得职业角色体验 ， 开始关注小学教育相关信 息 ， 成职 形 业意识 ； 是积 累并 逐步 内化专 业知识 、 能 ， 二 技 转化为 职业 关键能力 ； 三是树立职业信念 ， 完善职业人格 。
（ ） 范 生 生 成 职 业 规 划 目 标 与 实现 二 师
前与职后教育机构共同商讨 、 整体规划教育 目 ， 标 以接力方 式联 合满足小学教师专业化发展教育需求 ； 其次 ， 担小 学 承
教师培养 的高校加强与地区小学的合 ， 时反 及 映基础教 育改革对 教师专业发展 需求 ； 此外 ， 完善教师资格 认 证翻 ， 钎 毅师专业化发展阶段制定认证 等级 ， 为教 师
小 学教师职前与职后的一体化教育 ，是把小学教 师专
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征及 如何 培养 的问题 ，它涉 及人才 的培 养 目标 、培
养课 程 和培养 方式 等 内容。职前 小学 教师教 育是整
个 教师教 育体 系 的一 个基 础性有 机组 成部分 。占据 重 要地位 。在 教 师专业化 和基础 教育课 程改 革 的背
景 下 ，社 会 与学校 对职前 小学教 师教 育提 出了新 的
、
职 前 小 学 学 科 实 用 人 才 培 养 的 理 念
职前小 学教 师教育 是为未 来小学 教师 奠定终 身 专业 发展基 础 的教育 。职前 小学学 科 实用人才 培养 的理 念应 结合社 会发 展和教 育实 际 ，不 仅涉及 未来
小 学教师 的专业 学 习 。还应 涉及未 来小 学教 师实践
对 未来小学 教 师的培 养 ．不 是像生 产工业 产 品
那样一 次成 型 的物 的过 程 ，而 是一个 长期 的 、反 复
收 稿 日期 ：０ ０ ０ 一 ｌ ２ １—９ Ｏ
基 金项 目 ： 西省教 育科 学 “ 一 五 ”规 划 课 题 （ 山 十 ＧＨ－ ９２ ） ０ ２ ８ 作 者 简 介 ： 敏 （９ １ ）女 。 海 人 ， 赵 １８ 一 ， 上 太原 大学 外语 师 范学 院 。
一
为线 索 ，引导师 范生立 足真 实 的教学情境 ，主动建
构教 育知识 ，发 展实践 能力 。 ２ 专业 学 习 ．
培养 未来小 学教 师的专 业学 习 。既要 体 现专业
性 ，又要 体现 师范性 ；既要 掌握 如何有 效传 授丰富
知 识的木领 、促 进学生 身心 健康 发展 的能力 ，又要
达能 力 、教 育教 学组织 管理 能力 、教 育教学 交往 能 力 、教育教学 机智 、反 思能力 、教 育教 学科 研能 力 等 ．这些专业 能 力能够 帮助 未来小 学教 师胜 任未 来 的 教 育 教 学 任 务 ，是 教 师 综 合 素 质 的外 在 表 现 。 “ 法执 教 、爱 岗敬 业 、热 爱 学 生 、严 谨 治学 、团 依 结 作 、尊 重家 长 、廉 洁从 教 、为人 师表 ”是新 时
・— — —
１ －— ４－ —
太原 大学教 育 学院 学报
学教 师需要 掌握 的专业 能力包 括设 计教 学 能力 、表
２ １ 第 ４期 （ 第 ９ ０ ０年 总 ７期 ）
要新 教师 具备 较强 的职 业认 同感 和 自觉 性 。在 教 书
育 人 中活 出教师职 业特 有 的尊严 与幸福 。
养 的最 高 目标 追求 。 目前我 国职前 小学学 科实用 人
才 培养 在一定 程度 上还 处在培 养 “ 识拥 有者 ”阶 知
段 ，教 师教育 培 养 中的教育 实践 的时间仅 仅约 占总 学 时的 ８ ，时 间较 短且 安排 过 于集 中滞后 ，不 利 ％
于小学 教 师专业 实践技 能 的养 成 ．职前小 学学科 实 片 人 才培养模 式 强调实 践性学 习 。以小学 教育实 际 Ｊ
学 习如何 热爱教 育事业 、热 爱学生 、为人 师表 的高 尚师德 。因此 。专业 化教 师 的基 本素质 应 由专业知
识 、专业 能力 和专业 品质 构成 ，职前小 学 学科实用 人 才培养出的未来小学 教师必须具备 以上专业素质 。 未 来小学 教 师对专业 知识 的学 习 。不 仅包 括量 的拓展 、质 的深化 。从知 识 的理解 、掌握 到知识 的
要 求 。 因此 ，如 何 构建 ２ 世 纪 职 前小 学 教 师教 育 ｌ
培 养模 式 ，为 国家 培养适 应社 会 、经 济 、文 化发展 需 要 的高 水平 师资 ，是摆 在职前 小学 教师教 育面前 的重要 任务 。遵循 先进 的教育 理念 ，顺应教 师教 育 的发 展要求 ，建 立既 区别予 中等 ，又 区别 于高 等教 师人 才培养模 式 ，体现 小学 教师教 育特色 ，既适 应 国情 、校情 。又 满足 教育发 展需求 的职前 小学 学科 实用 人才 培养模 式势 在必行 。
第２ ８卷
第 ４期
太 原 大 学 教 育 学 院 学 报
Ｊ ＲＮ Ｌ Ｄ ＡＴ ＯＮ ｓ【］ ＴＥ ０ＦＴＡ Ｉ ＯＵ Ａ ＯＦ Ｅ ＵＣ Ｉ １ ｒ Ｔ Ｕ ｎ『ＡＮ ＵＮⅣＥＲ ｎ Ｊ Ｓ
２１ ０ ０年 ｌ ２月
Ｖ０ ．８ Ｎｏ４ １ ． ２ Ｄｅ ．０１ ｃ２ ０
能力和创 新精 神培养 的方 面 。这样 ，才能真 正适应
社 会发展 和小 学教育 发展 的要求 。
１ ．实 践 取 向
批 判 、创新 ，还包 括知识 结构 的优 化 ，形 成 以广 博
基础知 识为 背景 ．精深学 科知识 为 主千 ，丰富教 育 学 、心理学 知识 为辅助 的复合 型知 识结构 。未来 小
职前小学学科 实用人 才培养模 式初探
赵 敏
（ 原 大 学 外 语 师 范学 院 ．Ｌ 西 太 原 ０ ０ １ ） 太 Ｉ ｌ ３０ ２
（ 摘
要 】 在教 师专 业 化发 展 和 基 础 教 育课 程 改 革 的 背 景 下 ，职 前 小 学 学科 实 用人 才 培 养模 式 应 尚 创新 的培 养 理 念 为指 导 ，通过 加 强课 程 问 的 整合 和 多样 的 培 养 方式 来探 索培 养理 论 涵 养 与 实践 能 力 ，基 本 素 质 与独 特 个 性 品质 的有 机 统 一 的新 时 代 小 学 教 师 。 （ 关键 词 ］ 职 前 小 学教 师 ；小 学 学科 实用 人 才 ：培 养 模 式 【 中图 分 类 号 】Ｇ ２ ． ６ ５１ （ 文献 标 识 码 ）Ａ （ 章 编 号 】 １７ — ０ ６２ １ ）４ ０ １－ ３ 文 ６ ３ ７ １ （０ ０ ０ — ０４ ０
模式 是指某 种事 物 的标 准形式 或使 人可 以照着
做 的标准 样式 。人才 培养模 式 主要 规定 了人 才的特
学 习与 提高 的人 的过程 。其培 养 的对 象是 能够直 面 教育实 际 、灵 活处 理教 育问题 、有 效 协调 各教 育要 素 间关 系的实 践性专 业人 员 。 “ 反思 型实践 者 ”是 小 学教 师 的理 想形 象 ，是职前 小学 学科实 用人 才培