高中英语写作教学策略体裁法过程法与结果法
“过程写作法”与“结果写作法”对提高高中生英语写作技能的对比研究
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浅谈 初 中英语课 堂提 问技 巧
华幸娟
（ 宝应县范水初级 中学 ．江苏 宝应 ２ ２ ５ ８ ０ ０ ）
随着 英 语 的普 及 ，课 堂 教 学越 来 越 要 求 老 师 注 重 以人 为 本 ， 发 展 学 生 创 新 能 力 ，提 高 教 育 质 量 。课 堂 是 教 书 育 人 的 主要 阵 地 ，而 课 堂 提 问是 教 学 中 的一 个重 要 环 节 。爱 因斯 坦 说 过 ： “ 提 出一 个 问 题 往往 比解 决 一 个 问题 更 重 要 。” 科 学 高效 的提 问 ，能
写作 专 家和一 线教 师从 各个 角度 出发 ，积极 思考 和探 索 富有成 效 的 掌握 了这 种写 作方式 的基 本形 式 ，而且具 有 了一定 的 写作能 力 ，能 英语 写作 教学 途 径 ，逐 渐形 成 了一 系列可 行性 的写作 教 学法 ，其 中 够就 某一 主题进 行 自由发挥 。 研究 最多 的是 “ 结果 写作 法 ”和 “ 过 程写作 法 ” 。 （ ２） 实 验组实行 过 程法进 行写作 教学
① 写前活动 ：写前活动包括教师 引入 ，学 生小组讨论和写 二、实验步骤 本 研究 以河 北省 某 高级 中学 高二 年级两 个班 级共 ９ ３ 名学 生为研 提 纲 。 究对 象 ，进行 了为期 四个月 的教 学实 验 ， 旨在探 索结 果 写作法 与过 ② 写第 一 稿 ：经 过课 堂讨 论 （ 小 组合 作 与 头脑 风 暴 ）写 出提
１ ． 实验 前 阶段
④ 写第 二稿 ：经 同学互评 反馈 意见后 ，在 教师 的指导 下 ，作 者 本人对初稿进行修改 ，并进行第二稿的写作。 对学生进行写作的前测 。前测作文为２ ０ １ １ 年高考英语作文真 ⑤ 修 改 二稿 ：此 次互 相 修 改 的 重 点是 语 法 、 拼 写 、标 点 等
“结果法”在英语写作中的可行性运用
“结果法”在英语写作中的可行性运用作者：刘爱玲来源：《群文天地》2009年第16期一、引言大学英语教学方法和模式的探索研究项目是为了探求一种新的教学模式,使大学非英语专业学生在前三学期内完成基础知识的学习之后,在第四学期里进行各项技能的训练。
近年来随着中国学生学习英语的热情不断增长,英语写作及其教学也越来越受到重视。
虽然大学非英语专业学生的英语写作水平仍不容乐观,但其总体水平已有了明显提高(全国大学英语四级考试作文部分的平均分现已提高到7分左右)。
为了更有效地提高中国学生的英语写作水平,国内从事大学英语教学的教师、研究者对英语写作教学法进行了探讨。
在“结果法”和“过程法”两种英语写作教学法中,他们认为传统的“结果法”已不适应当前的英语写作教学,建议采用国外先进的教学法,从“结果法”转为“过程法”。
然而,“结果法”真的在大学英语教学中失去其实用性了吗?二、四种英语写作教学法目前,国内主要有四种英语写作教学法:“结果法”、“过程法”、“内容法”与“体裁法”。
“结果法”较为传统,其重点是在写作成品上,强调语言的正确性、作文的结构和质量。
此方法通常是由教师提供范文,进行分析、讲解,然后学生模仿范文写作,最后由教师批改、打分。
“过程法”的兴起始于60年代美国的第一语言教学,80年代从事第二语言教学研究的学者,如美国的Raimes和英国Hedge将“过程法”应用于第二语言的写作教学。
“过程法”强调的是写作过程,提倡学习者的相互合作。
此方法通常分为三大步骤:写前准备(pre-writing ),写作(drafting ),以及修改阶段(revising)。
“内容法”的教学重点在于帮助学生准备写作,丰富其写作内容,而非教授写作技巧,其应用对象通常是专业英语学习者。
“体裁法”是近年来随着体裁理论的发展而出现的一种新的教学法,虽然其教学方式与“结果法”相似,但更强调社会语境,认为写作的成功取决于语言知识与社会目的的密切结合。
浅析英语写作的综合教学模式——基于“结果法”与“过程法”的对比研究
部 分人 却写 不 出 像样 的文 章 。这 个 理 论 为 我们 揭 露 了语 言 的
组 合 、 改 、 修 改 ， 到 满 意地 达 到 预 期 结果 。 修 再 直 这个 过 程 不 仅 涉
及 语 言 方 面 的知 识 ， 重 要 的是 涉 及 “ 际 ” 力 要 求 的 文 化 沟 更 交 能
２２ 结 果 法 ” ．“ ＶＳ “ 程 法 ” 过
通过 上 面 的论 述 ，我 们 可 以 简单 的总 结 出 ， 结 果 法 ” 强 调 “ “ 作 是 结 果 ” 而 “ 程 法 ” 调 的是 “ 作 是 过 程 ” 这 也 反 映 出 写 ， 过 强 写 。 了 “ 果 法 ” “ 程法 ” 大 的不 同 。 结 和 过 最 根据 上 面 对 “ 果 法 ” “ 程 法 ” 结 与 过 的简 单 论 述 ， 将 这 两 种 可 教 学 法主 要 差 别 归 纳 如 下 ：
听 、 、 、 、 ， 为英 语 学 习 的五 大 技 能 ， 终 贯 穿 于 整 说 读 写 译 作 始 个英 语 学 习 过 程 中 。 是 检测 英 语 学 习 者 的 重 要项 目。 写 ” 为 也 “ 作 其 中 的 “ 出 ” ｏ ｔｕ ） 一 ， 是 各 种 英 语 测 试 不 可 或 缺 的 部 输 （ｕｐ ｔ之 也
种教 学方 式 ， 出在 英 语 写 作教 学过 程 中应 根 据 实际教 学情 况 ， 用 不 同的 教 学方 法 来促 进 教 学 。 提 使
关键 词 ： 英语 写作 结果法 过程 法 结 合
中图分类号 ：Ｇ６ ２ ４
１ 引 言
文献标识码 ：Ａ
文章编号 ：６ ２ １ ７ （０ ｏｏ — ０ ７ ０ １ ７ — ５ ８ ２ １）５ ０ ４ — ２
过程体裁法在英语写作教学中的应用
714289877@ 职成教苑作者简介:杨涵(1993-),女,汉族,河南扶沟人,新疆师范大学在读研究生,研究方向为学科教学(英语)㊂过程体裁法在英语写作教学中的应用ʏ㊀新疆师范大学㊀杨㊀涵㊀㊀摘要:过程体裁法是一种折中式的㊁趋于平衡的㊁高效率的英语教学法,在英语写作教学中有效运用过程体裁法有利于提高学生的英语写作能力㊂本文主要介绍过程体裁法的相关概念及其在英语写作教学中的应用与研究,希望能对教师教授英语写作㊁提升学生英语写作能力有所帮助㊂关键词:过程体裁法;英语写作;教学0㊀引言英语写作是英语学习中不可分割且十分重要的一部分㊂写作不仅能反映学生运用语言的综合能力,还是学生进行交际活动的重要手段之一㊂然而,在英语写作学习过程中,大多数学生存在态度消极㊁缺乏写作技巧㊁体裁意识薄弱㊁语言表达能力欠缺等问题㊂如何提起学生对英语写作的兴趣,提高他们的英语写作能力,寻求一种行之有效的教学法显得格外重要㊂过程体裁法主张在特定情境下进行语言交际活动,并在体裁分析理论的基础上对文章进行体裁㊁结构㊁内容及语言特点等的分析,以帮助学生从多角度深入理解文章,进而使学生掌握写作技巧,达到提高其写作能力的目的㊂1㊀过程体裁法概述过程体裁法是由英国Stirling 大学的RichardBadger 和Goodith White 两位教授在2000年初次提出的㊂在‘过程体裁教学法“一文中他们分析了结果法㊁过程法和体裁法的优缺点并得出了这三种教学法是相辅相成㊁相互补充的观点,而过程体裁法结合了这三种教学法的优点,避免了单一方法的短板,即强调语境知识(体裁法所强调的)㊁写作目的(体裁法所强调的)㊁语言知识(结果法和体裁法都强调的)和写作技巧(过程法所强调的)㊂其中语境知识㊁写作目的和语言知识为学生后续的写作提供了必要的输入和素材,帮助开发学生写作潜能,使学生在写作输出环节有内容可写;写作技巧的传授可以使学生学会如何表达自己的想法㊂但遗憾的是,Badger 和White 并未给出这一教学法的具体教学步骤㊂直到2001年,国内韩金龙教授在‘英语写作教学:过程体裁教学法“一文中基于Badger 和White 的理论提出了过程体裁法写作教学步骤,自此过程体裁法被介绍到中国,并引起国内学者的广泛关注㊂2㊀过程体裁法的原则韩金龙教授(2001)指出实施过程体裁法应遵循如下原则:(1)使学生理解写作活动具有社会功能,其本质是一种由社会交际目的决定并受社会情景制约的交际手段㊂(2)在写作过程中,学生既可以学习语言知识,又可以学习写作技巧㊂(3)通过讲解范文㊁模仿写作㊁学生互评和教师评价,可以使学生获得必要的知识和技能的输入㊂(4)教学过程应当既能激发学生的主动性,又能发挥教师和范文的指导作用㊂总的来说,韩金龙教授主要强调了在过程体裁法视角下,写作应当突出其社会性㊁过程性和规范性特点㊂3㊀过程体裁法的实施模式韩金龙教授(2001)认为过程体裁法在英语写作教学中的实施应包括以下四个步骤:分析范文 模仿写作 独立写作 编辑修订㊂在此基础上,赵建群(2005)进一步细化了过程体裁法在写作教学中的步骤㊂赵建群(2005)将过程体裁法的运用分为三个阶段:写前,即信息输入阶段;写中,即信息输出阶段;写后,即反思阶段㊂其中写前信息输入阶段包含三个教学步骤:阅读范文㊁分析范文和模仿分析;写中信息输出阶段也包括三个教学步骤:模仿写作㊁独立写作和修改编辑;在写后反思阶段中,教师帮助学生使用写作成长档案袋来不断地对初稿㊁二稿以及终稿进行反思,这一阶段将形成性评价与终结性评价有机地结合了起来㊂赵建群学者对过程体裁法的写作教学步骤描述的十分全面细致㊁可操作性强,便于教师在课堂中有效实施㊂刘淑华(2008)根据在高中阶段长期的教学实践经验,也总结出了过程体裁法在实际教学中的具体步骤,共分为五个阶段:(1)教师针对某一体裁向学生介绍该体裁作文的一般写作方法并提供两篇范文,并进行范文分析㊂(2)教师布置这一体裁的作文,学生构思㊁寻找素材㊁撰写初稿㊂(3)教师评阅初稿,从更高层次提出修改意见㊂(4)学生根据教师反馈意见修改文章,定博看网 . All Rights Reserved.职成教苑714289877@稿㊂(5)教师对学生成稿给出综合㊁恰当的评价,学生总结写作经验㊂此外,还有许多其他学者提出了不同的过程体裁法写作教学模式,比如蔡慧萍㊁罗毅(2015)提出了适用于大学英语写作教学的七个教学步骤:预写 课堂讨论 范文评析 自我修改 小组评析 课外任务型练习与自我评析 教师评阅㊂但笔者发现,尽管不同的学者和教师提出了不同的教学模式,但他们都将Badger和White的理论作为基础,并且都继承了韩金龙教授的过程体裁教学模式,只是在此基础上根据学生的学段学情并结合自己的理解调整了一些教学步骤,使其更加灵活,可操作性更强,可被视为是韩金龙教授教学模式的变式与延伸㊂4㊀过程体裁法在国内英语写作教学中的应用与研究自韩金龙教授将过程体裁法介绍到中国以来,国内学者和教师对该教学法进行了大量的研究,大致可分为理论研究和实证研究两大类㊂就理论研究来说,赵霞(2010)讨论了过程体裁法的教学模式㊁优点与弊端以及应用现状㊂张芒(2010)探讨了在大学英语写作教学中运用过程体裁法的必要性,认为该教学法十分契合中国学生的发展需求,它的运用是一次有益尝试㊂任永东和张健(2014)主要研究高中英语写作教学,并提出了 以小组学习为合作形式㊁以形成性评价为核心㊁以个人写作成长档案袋为载体,在写作教学中有效实施过程体裁法 的观点㊂此外,蔡慧萍和罗毅合著的‘过程 体裁英语写作教学法的构建与应用“一书于2015年出版,他们基于自身多年的课堂实践,全面地介绍了过程体裁法㊂本书内容全面㊁丰富且详实,包括过程体裁法的定义㊁理论基础㊁教学设计和应用研究等内容㊂就实证研究来讲,大致可分为三类:可行性研究㊁对比研究和有效性研究㊂首先,任荣(2005)对将过程体裁法运用于大学英语写作课的可行性进行了分析㊂该实验以140名大学生为研究对象,实验过程中采用了韩金龙教授提出的教学步骤,实验结束后对研究对象的前后测英语作文进行了对比分析,认为该教学法在实际写作教学中虽然具有可行性,但仍存在一些不足之处㊂其次,一些学者进行了对比研究,比如姚香泓(2010)对比了结果法和过程体裁法对学生写作策略和写作能力的影响,通过实验数据分析发现:(1)过程体裁法能使学生更加灵活地运用写作策略,且学生的写作能力有较为显著的提升;(2)过程体裁法显著提高了学生的修改意识;(3)过程体裁法培养了学生较强的读者意识;(4)过程体裁法更利于促进学生元认知学习及合作学习能力的提升㊂在实证研究中,研究最为广泛的还是针对过程体裁法的有效性研究㊂宋春梅和肖学农(2016)经过为期一年的教学实践,证明采用过程体裁法能够降低学生的写作焦虑并提高学生英语应用文写作水平㊂类似地,马淑俊(2019)认为在高职英语写作教学中采用过程体裁法能够有效缓解学生的写作焦虑情绪,帮助学生增强写作动机和信心,提高学生的学习主动性;能够有效应对学生在语篇层次方面写作能力相对较差的问题㊂黄悦(2020)在高中阶段进行了实验研究,认为过程体裁法能够激发学生的写作创造性,提升学生的写作能力㊂5㊀结语过程体裁法是在传统英语写作教学法的基础上发展起来的一种新的教学法,它整合并继承了传统教学法的优势,规避了劣势㊂它在学生学习写作的过程中起到了非常重要的作用,它不仅能帮助学生学习相关的体裁知识和语言知识,还能帮助学生掌握写作技巧,做到活学活用㊁举一反三㊂在写作过程中,通过教师㊁学生和文本三者之间持续的动态交互,既发挥了教师和范文的指导作用,又充分利用了学生的主动性,这不仅利于增强学习者的写作兴趣和信心,而且有助于提高他们的语言和语用能力,这与我国目前英语写作教与学的实际需要十分契合,因此过程体裁法值得进一步深入地研究并在实际英语写作教学中加以推广㊂参考文献[1]Badger,R.&White,G.A Process genre approach to teaching writing[J].ELT Journal,2000,54(02),153-160.[2]蔡慧萍,罗毅.过程 体裁英语写作教学法的构建与应用[M].杭州:浙江大学出版社,2015.[3]韩金龙.英语写作教学:过程体裁教学法[J].外语界, 2001,(04):35-40.[4]黄悦.过程体裁法在高中英语写作中的应用研究[J].海外英语,2020,(05):42-43.[5]刘淑华.过程体裁写作法在英语教学中的运用[J].怀化学院学报,2008,(10):137-139.[6]马淑俊.过程体裁法在高职英语应用文写作教学中的有效性研究[J].英语广场,2019,6(52):104-105.[7]任荣.大学英语写作实行 过程体裁法 的可行性研究[J].绍兴文理学院学报,2005,(06):88-91.[8]任永东,张健.论过程体裁法在高中英语写作教学中的应用[J].中国教育学刊,2014,(05):80-83.[9]宋春梅,肖学农.过程体裁教学法在高职英语应用文写作教学中的应用研究[J].黑龙江畜牧兽医,2016,(09): 261-263.[10]姚香泓.过程体裁法和成果法教学对学生写作应用策略及写作能力的影响[J].外语与外语教学,2010,(03): 30-34.[11]赵建群.过程体裁法在高中英语写作教学中的运用[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2005,18(02): 112-116.责任编辑㊀孙晓东博看网 . All Rights Reserved.。
英语写作教学理论与实践
英语写作教学理论与实践一、本文概述《英语写作教学理论与实践》是一篇旨在探讨英语写作教学领域理论与实践相结合的重要文章。
本文将从英语写作教学的现状出发，分析当前英语写作教学中存在的问题与挑战，进而提出有效的解决策略。
文章将重点介绍英语写作教学的基本理论，包括英语写作教学的目标、原则和方法，同时结合实际教学案例，阐述如何将这些理论应用于实际教学中。
本文还将探讨英语写作教学中学生自主学习能力的培养，以及教师在英语写作教学中的角色定位。
通过本文的阐述，旨在为广大英语教师提供一套系统、实用的英语写作教学指导方案，以促进英语写作教学的质量提升和学生英语写作能力的全面发展。
二、英语写作教学理论在英语写作教学中，理论是指导实践的重要基础。
英语写作教学理论涉及多个方面，包括写作过程理论、写作认知理论、写作评估理论等。
这些理论为英语写作教学提供了系统的框架和科学的指导，有助于教师更好地理解和指导学生的写作过程。
写作过程理论强调写作是一个循环往复的过程，包括构思、起草、修改和校对等阶段。
这一理论鼓励教师在教学过程中注重学生的写作过程而非结果，帮助学生掌握有效的写作策略，提高写作技能。
写作认知理论关注写作过程中学生的认知活动。
它认为写作是一种复杂的认知过程，涉及语言、思维、记忆等多个方面。
教师在教学过程中应注重培养学生的认知能力和写作策略，帮助学生更好地理解和运用语言。
写作评估理论为评估学生的写作水平提供了科学的依据。
它强调评估的多元性和动态性，注重学生的个体差异和进步。
通过有效的评估，教师可以了解学生的学习情况，及时调整教学策略，促进学生的英语写作水平不断提高。
英语写作教学理论在英语写作教学中发挥着至关重要的作用。
它有助于教师系统地指导学生的写作过程，提高学生的写作技能，同时也有助于教师科学评估学生的写作水平，调整教学策略，促进学生的全面发展。
在未来的英语写作教学中，我们应继续深化理论研究，探索更加有效的教学方法和手段，为学生的英语写作能力发展提供有力支持。
成果写作教学法和过程写作教学法在教学中的效果对比-最新资料
成果写作教学法和过程写作教学法在教学中的效果对比英语写作是中学英语教学的一大难点。
国内外专家及广漠英语教师不断探索，形成了一系列的写作教学方法，其中最为常用的是：成果写作教学法和过程写作教学法。
对于农村中学的师生来说，这两种写作教学方法哪一种效果更好些呢？下面展示在经过一年的教学实验，两个班在同一写作任务下，两种英语写作教学方法的过程以及教学效果：同一写作任务假如你是李华。
你计划周末的时候去远足。
准备发帖找个外国朋友作为游伴（travel mate）。
请你根据以下要点提示，用英语写一个帖子，并发在国际驴友论坛上。
要点提示：1.发帖目的；2.交代清撤各项事项（如行程安排、费用情况）以及你对对方的要求；3.说明对方和你一起远足的好处。
注意：1.内容可以合适发挥，以使行文连贯；2.词数120左右。
我在A班（对比班）采用的是成果写作教学法首先，我为学生提供范文，对范文进行分析，讲解，然后学生模仿范文独立完成写作任务。
最后，学生上交作文成品，老师一一评阅，对其中四十份进行了分析总结。
A班（对比班）四十份作文得分情况统计结果：大约12.5%的学生平时基础较好，能较好地完成写作任务，这些同学基本能得28―32分（满分35份），37.5%的学生成绩为24―27分，32.5%的学生成绩为20―23分，其余17.5%的学生成绩偏低，仅为14―19分。
此次作文，四十份抽样试卷平衡分为23.12分。
四十份作文中具有普遍性的错误有：1.审题不清。
首先，没弄清网上发“帖子”的格式，具体表现为：无标题，无正确的结尾。
其次，漏掉危机信息点。
尤其是“你对对方的要求；说明对方和你一起远足的好处。
”这两个信息点被漏掉一个，更甚者有同学把这两个点都漏掉，导致危机扣分。
2.要点表述不清，词不达意，汉式英语泛滥，令人费解。
3.普通词汇连篇，句型结构简单，连接词使用频率低。
4.语法错误多，句子结构不全，动词时态混用，主谓不一致等等。
从A班采用的成果教学方法来看，学生经过一年的英语写作练习，写作水平整体提升幅度不大，学生的写作习惯、审题能力以及语言的驾驭能力都还需要强化。
新课标下高中英语写作教学存在的问题及策略
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中
问
陕 西省 榆 林 市 第二 实验 中学 李 玲
【 摘 要 】本 文针对 新课 标 下高 中英语 写 作教 学 中存在 的 问题 ， 结合 写作教 学的相 关理 论 ， 出注重过 程 式写 作 提 ｆ ｅｐｏｅｓｆｃ ｓｄａ ｐｏ ｃ） ｔ ｒｃｓ—ｏ ｕｅ ｐ ｒａｈ－ 重 结 果式 写 作 （ ｅｐｏ ｕ ｔｆｃ ｓｄａ ｐｏｃ ） 机 结合 的 写作 教 学 ｈ ￣注 ｔ ｒｄ ｃ—ｏｕｅ ｐ ｒａｈ 有 ｈ
策略 ． 同时将 过程 写作 法与 结果 写作 法相 结合 的教 学模 式在 写作课 中进 行 了具体 的 实践 。
【 关键 词 】写作 教 学 策略
一
过程 式 写作 结果 式写作
范 文写作 。写作 的形 式通 常是 控制 性 的写作 。这 种教 学模 式可 以循序 渐进 地 培养 学 生从 词语 到 句 子段 落 ， 再 到篇 章 的写作 能力 ， 学 生学 会使 用 不 同 的句 式修 使 辞 手 段和 篇 章 结 构 应付 未 来 写 作 的各 种 需 求 （ 安 何 平 ，０ １ １ ２ 。但 它忽 略 了对 学 生 的写作 目的 、 ２ ０ ：４ ） 兴趣 和 认知 能力 的培养 。 注 重 过 程 式 写作 的重 点 在 于 培养 学 生 写 作 过 程 中的各 种策 略运用 和认 知 能力 。主张采 用这 一模 式的 学者认 为 写作 是 一个 发 现 观 点 、 达观 点 的过程 ， 表 无 论 是 第 一语 言还 是 外 语 写作 ． 目的都 是 为 了传递 信 息， 因而表 达 意义 比形 式 更为 重要 。 写作 教 学 应该 以 积 极 的 、 励 的 、 作 的方 式 去 引 导学 生 ， 鼓 合 帮助 他 们 发 现 并表达 意义 （ 陈莉 萍 ，０ ４ ２ １ ２ ０ ：０ ） 注 重过 程 ， 引导 学生 明确语 言 形 式 与意 义 之 间 的 关 系 当然 有 必要 ， 是仅 停 留于 过 程 ， 但 没有 相 应 的 内 容 与之配 套也 无 法达 到传 播信 息 的 目的 ． 且 对 学 生 况 的最终 评 判如 今仍 是 以结 果 为标 准 。 因此 ， 英语 写 在 作 教 学 的课 堂上 ． 中教 学模 式应 互 相 补 充 ， 两 内容 和 形 式缺 一 不可 。 同时发展 学 生的 听 、 、 技 能 ， 进 读 说 促 学 生写作 能力 的提 高。 四 、 程 写作 法与 结 果写 作法 相 结合 在 英 语 写作 过 教 学 中的具 体 实践
“过程—结果”法在英语写作教学中的有效性
“过程—结果”法在英语写作教学中的有效性作者：杨燕江来源：《教育界·下旬》2016年第11期【摘要】写作能力是英语能力的重要组成部分。
文章对结果教学和过程教学这两种常见的英语写作教学方式的长处和缺陷进行了分析，在此基础上论述了“过程—结果”教学法，即从过程到结果的综合性教学法在写作教学中的有效性，并且针对“过程—结果”教学法的应用设计了写作课程规划。
【关键词】英语写作教学过程教学法结果教学法综合性教学法有效性一、引言传统英语写作教学中普遍采用的是侧重结果，或侧重过程，又或者侧重体裁的单一教学方法。
这些教学方法虽然各有长处，但是各自又有无法避免的缺陷。
将几种单一的教学方法结合起来，扬长避短，能够有效改善教学效果。
由于写作本身是一个从无到有的过程，并且其直接目的是产生一个作品或者结果，那么相对于结果教学法或过程教学法，“过程—结果”即从过程到结果的综合性教学法可以更加有效帮助学生了解如何写作以及如何提高写作水平。
二、过程教学法（一）写作本质上就是一个过程写作过程中包含了写前准备、写作、修改至完成这几个阶段。
在课堂教学中应用过程教学法时，“大部分教师在写作前会进行一系列活动帮助学生产生关于写作内容和结构的想法，鼓励他们集思广益和列出大纲，要求多次修改写作，鼓励同学间相互回应所给出的反馈意见，最后才进行纠错，展示完成的作品”（Hyland，2002：29）。
（二）过程教学法的两个长处1.能够使学生清晰地了解写作过程中的各个环节，知道如何写作Raimes（1985）曾指出，写作过程是一个循环递进的过程。
了解了整个写作的过程，学生会知道该如何着手在动笔前进行准备工作，也会知道在写完初稿后怎样进行修改，从而更好地应对不同的写作任务。
2.能够使写作练习变得不是那么痛苦过程教学法“注重写作过程的初始阶段，这一阶段可以让学生形成观点和成功地组织观点”（Reid，1993：5）。
教师花费时间组织课堂活动，活跃课堂气氛，激发学生的发散性思维，集思广益，使学生提出各种观点，而不是一味采取布置写作任务，指导如何写作，学生完成写作任务，教师批改纠错，然后进行下一轮练习批改这种单调枯燥的练习方式。
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高中英语写作教学策略——体裁法、过程法与结果法的整合上海市第八中学孙篱秋一、课题的提出《普通高中英语课程标准（实验）（2003版）》强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。
写是英语听说读写四项基本技能中的重要组成部分，在写作教学中，教师不但应培养学生用英语进行思维和表达，同时还要关注学生的学习动机、学习态度和学习兴趣，帮助学生形成良好的写作策略，强化其跨文化意识，为其未来发展和终身学习奠定良好的基础。
高中学生的写作能力普遍较低。
加强高中学生英语写作能力，弥补传统中学英语写作教学的不足是当务之急。
二、课题研究的目的和意义笔者所在学校高三年级英语学科每周的教时比较充沛，从而保证了一周一节英语写作课（每节课60分钟）的可能，拟在写作课上系统向学生传授写作策略，以学生能力发展为中心，丰富学生的元认知知识，采取灵活全面的评价方式，并研究学生在这一过程中在动机、信心、写作技能、写作策略等方面的改变。
教师在写作教学中可以以过程－体裁教学法为基础，结合结果教学法中的精粹，形成一套以体裁为载体，注重结果与注重过程相结合的英语写作教学模式。
本研究旨在探索在高中英语教学中探索系统的写作教学策略，如何运用有限的资源，提高学生对于写作的兴趣，系统训练学生写作能力，构建有利学生能力发展的较全面的、有机灵活的写作评价体系，形成全新的写作教学模式——以过程－体裁教学法为基础，结合结果教学法中的精粹，以体裁为载体，注重结果与注重过程相结合，使学生掌握一定的写作策略和技能，培养用英语思维和表达的能力，切实提高英语实际写作水平，并增强跨文化意识和能力。
本研究拟解决的关键问题如下：(1) 如何调动学生学习英语写作的积极性及提高学生写作的兴趣？(2) 如何使学生形成有效的英语写作策略？(3) 如何利用有限的教学资源？(4) 如何评价学生的习作？三、研究方法和对象文献研究法：主要对近年来有关的资料和相关的理论，做出比较性的借鉴研究。
调查研究法：通过问卷的方法，了解实验班学生接受系统写作训练前后对于写作的态度、兴趣、对创作过程中困难的认识等各方面感受的改变，与对照班在一学年始末各方面感受的改变作比较。
课堂观察法：通过课堂观察，了解学生在写作过程中的问题和困惑。
实验法：以高三学生两个教学班为实验班，两个教学班为对照班。
实验班在一学年中接受比较系统的写作训练，对照班仅维持原来的日常教学。
研究初始，四个班每名学生写Narration/Description/Exposition/Argumentation体裁文章各一篇，按高考写作部分要求计分。
研究结束时，四种不同体裁再各写一篇文章，评分标准不变，比较实验班及对照班前后两次得分的差异，了解实验班学生在写作能力上的改变。
研究主要对象为笔者任教的高三年级两个实验班，共计111名学生，而两个对照班同由另一位教师任教，共计98名学生。
实验班、对照班均由一个提高班和一个普通班组成，在前两年的英语学习中平均水平相当，保证了本研究的可行性。
每周设一节写作课，系统传授写作策略，写作过程中，以体裁为载体，注重结果与注重过程相结合，以一学年为期，研究实验班学生在写作方面的提高。
四、研究的主要步骤构建以体裁为载体，注重结果与注重过程相结合的写作教学过程：此过程共九个步骤，前五个步骤在写作课上完成，每节课60分钟。
(1) 示范分析（Modeling）：这一步骤5分钟。
教师通过范文介绍某一体裁，基本分为Narration/Description/Exposition/Argumentation几种，当然也包括一般的应用文，讲解其写作目的、语篇结构和语言特点，让学生对此体裁有一个直观、全面的感性了解。
在这个过程中视具体情况穿插写作技巧的传授。
(2) 信息收集（Brainstorming）：亦即头脑风暴。
这一步骤2分钟。
教师给出一个主题之后，鼓励学生对其进行无系统性的探究，写下与之有关的任何思考。
部分学生开始会不习惯这项活动，但班里总有个性较活泼、思维较活跃的同学可以带动全班积极参与、集思广益。
等到学生渐渐习惯了头脑风暴，这项活动就能慢慢地过渡到四人小组再到个人进行，其最终目的是每个学生可以在两分钟内自行收集头脑中尽可能多的相关信息，为接下来的写作做好准备。
(3) 制定计划（Planning）：学生从头脑风暴的所得中挑选所需信息，列出文章大纲，开始谋篇布局。
这一步骤3分钟。
信息收集阶段所得信息并非全部都能用上，所以对信息的取舍十分重要，这也和学生准备如何发展文章段落紧密相关。
文章大纲要求用英语完成，可以是词组或短句。
(4) 独立创作（Independent construction of text）：这一步骤20分钟，时间应严格控制，以养成学生快速成文的习惯。
学生模仿范文的特点进行自我创作，目的是学以致用，进一步熟悉该体裁。
若此次习作结合写作技巧，教师应鼓励学生尽量尝试使用。
独立创作阶段不主张学生翻阅字典等工具书或互相提问，力求让学生在安静的环境中写作。
教师在教室里巡视，仅在必要时提供援助。
(5) 同伴评议（Peer-conferencing）：这是写作课上的最后一个步骤，为时25分钟。
学生独立完成作文之后，四人一组，交换阅读他人习作。
每人要读三篇文章，时间应控制在每篇四分钟，四分钟后在教师示意下一起更换。
在读的过程中，可以铅笔在他人文章上圈划。
同伴评议这个步骤是过程法的精粹，在整个写作教学过程中也是很关键的环节。
在余下的时间里，学生所要做的就是抓住文章中一到两个最突出的问题，提出可行的改写建议。
在剩下的13分钟里，小组成员互相评议作文，提出建设性意见，互相请教、探讨，集思广益，共同提高。
后四个步骤在写作课后完成。
(6) 自我修改（Self-revision）：写作课结束时，不要求学生立即交上改写完的习作，而是让他们将文章带回继续修改，认真隔行誊清于A4纸的右面三分之二，次日上交。
学生根据刚才同伴评议环节中得到的反馈，认真修改文章。
改写的过程中，学生要始终在脑海中保持文章的整体感。
同时注意措辞和语法，力求避免各种错误，对文章进行精加工。
(7) 教师评价（Teacher evaluation）：这是课后的整个教学过程中相当重要的一环，结果与过程并重正体现于此。
教师应摈弃传统的写作批改模式，不应将学生的语法、拼写错误等全用红笔圈出加以更正，因为这样做的后果是教师本人就好像在做“短文改错”练习，而学生则觉得自己整篇文章错误百出，几乎没有可取之处，因而焦虑加重，信心受挫。
教师应认真阅读学生改写后的习作，对于存在的问题，可先以单线下划，再用提问的方式表明建议如何改进。
要仔细寻找文章的可取之处，用描述性的语言予以表扬。
(8) 自我评估（Self-evaluation）：学生结合教师的评价对文章做出自我评估，这也是对自己先前创作过程的一个回顾与反思。
这个环节对于培养学生的学习策略十分重要，能促进学生思考、监控自己的学习过程。
教师可针对这一步做一定指导，提供一些问题以便学生在自查时参考。
学生结合自己在整个创作改写过程中的感受，然后将自我评估与三稿一并交上。
(9) 师生磋商（Conferencing）：教师阅读完学生的自我评估和三稿后，可视情况安排与学生就此次写作过程及结果的磋商。
此时，教师可帮助学生纠正文章中仍未被改正的错误，并根据学生这次的写作表现及自我评估与其共同设定下次的写作目标——一个既不过低又是通过一定努力完全可以达到的目标。
这个步骤是整个教学过程中最后的环节，也是唯一师生单独交流的环节，有着相当重要的作用。
交流前教师应认真阅读其自我评估和三稿并字斟句酌磋商的内容，力求向学生输入正确的语句，这也是学生锻炼听说能力的良好机会。
五、研究的主要成果和结论一学年后，实验班、对照班学生每人仍各写叙事文（Narration）/描述文（Description）/说明文（Exposition）/议论文（Argumentation）一篇，计分要求照旧，与研究初期写的四篇文章的得分、质量作比较。
对照实验班、对照班前后测可知：实验班四种体裁作文平均提高由2.94分到3.56分不等，平均提高3.27分，占总分的13.08%；对照班四种体裁作文平均提高由0.6分到0.82分不等，平均提高0.74分，占总分的2.96%。
由此可见，体裁法、过程法与结果法整合的写作教学法在实际操作中优势相当明显。
调查结果表明：实验班喜欢英语写作的人数从27增加到了 47，由总人数的24.33%提高为 42.34% ，不喜欢英语写作的人数从39降低到了17 ，由总人数的35.13%减少为15.31%；对照班喜欢英语写作的人数从23 降低到了20 ，由总人数的23.47%减少为 20.41%，不喜欢英语写作的人数从32增加到了38，由总人数的 32.65%提高为38.77%。
由此可见，经过一学年的写作学习，实验班学生普遍提高了写作兴趣，而对照班学生则没有发生明显变化。
通过一学年的以体裁为载体，注重结果与注重过程相结合的写作学习，实验班学生不仅提高了写作水平，语言综合运用能力也有了不同程度的提高。
由于学生在同伴评议环节仅用英语交流，在师生磋商环节，学生也被要求坚持说英语，因此学生在提高写作水平的同时，也频繁地锻炼了听和说的能力。
在这样的情境中学生的交流完全为了完成真实交际而进行，因此十分自然，毫不做作，这使学生得以在第二学期的英语口试中表现得更好。
在整个写作学习过程中，学生的阅读能力也得到了相应的提高。
首先是学习了不少范文，除了了解了各种常见体裁的基本格式和要求，还掌握了一定量的词汇。
其次是在阅读中增强了语感，由于要求认真探究范文，因而学生更能体会语句之间的逻辑联系，这种潜移默化的作用还反映在学生在完形填空测试分数的普遍提高，特别体现在对功能词的把握上。
此外，由于学习的范文都是原汁原味的优秀英语作品，学生拓展了视野，提高了对中西文化异同的敏感性和鉴别能力，为发展跨文化交际能力打下良好的基础。
在这个写作学习过程中，学生还提高了翻译能力。
中译英能力与英语写作水平有着较大的关联。
研究结束时，学生的中译英水平普遍得到较明显的提高，这与他们接受了一学年的写作训练有着不可分割的联系：中译英要求译句符合英语表达习惯，显然仅靠学生平时多做翻译仍然不够，还需要不断的积淀。
不同体裁范文的让学生较深入地学习了地道的英语表达，并促使他们尝试用不同方法表达相同的意思；一学年来数十篇习作的成果虽然都以语篇形式呈现，其实也可视为写句练习。
另外，一周数篇学习日志虽篇幅受到时间限制不可能很长，却也是很好的练习写句的机会。
这些练习以及学生与他人其余形式的英语书面交流都是促使中译英能力提高的积极因素。
总之，在英语学习中，各项基本技能紧密相联，互相促进，写作训练不但使学生的写作水平有所提高，也增强了他们综合运用语言的能力。