论教育 康德
论德性的力量及其限度——兼论康德道德问答法的教育意义
康 德 对 德 性 更 典 型 的 界 定 出 现在
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个 居 住 于 感 性 世 界 的 自然 人 超 拔 出来 ， 现 一 实
性 ” 一 论题 中 ， 那 里 ， 德 力 图通 过论述 德 性 这 在 康
本系江苏省哲学社会科学基金项 目：公 民意识培育与和谐社会构建研究 ” ０ｚ Ｂ ０ ） 江苏省博士后资助项 目：历史的回归与 “ （８ｘ ０６、 “
超 越 ” Ｏ Ｏ ０ １ 的阶 段 性成 果 。 （ ７ ２５ ｃ）
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意 志 的一 种 道 德 力量 。但 这 还 没 有 穷 尽 这 个 概 念 ； 为 这种 力 量 也 可 能 属 于 一个 神 圣 的 （ 人 因 超
上 ， 都 是 德 文 “ ｕ ｅｄ 同 一 个 词 的 两 个 表 述 。 这 Ｔ ｇｎ ” 德 性 之 所 以 能 够 具 有 排 除 来 自欲 望 和 爱 好 的 障 碍 ， 负 起 自 己 的 责 任 ， 是 因 为 理 性 本 身 担 乃
知识 或知 （ 培 根 ）也不 是 理 论 理 性 本 身 ， 是 如 ， 而
作 为 意 志 的 实 践 理 性 。 他 说 ，理 性 是 一 种 巨 大 的 “ 莫 可抗 拒 的力 量 ， 排 除一 切 外 来 的 干 扰 ， 洗 它 清 全 部 利 己 的 意 图 ， 持 自 身 所 创 制 的 道 德 规 律 的 保
理性与启蒙：论康德的教育思想体系建构
. 理性与启蒙：论康德的教育思想体系建构理性与启蒙：论康德的教育思想体系建构林 凌（华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062）摘 要：该文重点探讨在教育思想中康德如何从人性论（善恶共居）过渡到人的本质规定（道德），以及如何通过教育的途径（自然性的教育和实践性的教育）将之实现。
该文试图探索康德贯穿在教育思想中的隐微支柱：理性（理性的彻底性，一方面使人的自由成为可能，另一方面也使得教育必定要寻求自身的终极目标，也即完备性与普世性）与启蒙（使人具有使用自身理智的勇气和决心），整体地呈现出康德关于“自由行动者”的培养何以可能的设想与规划。
关键词：理性；启蒙；康德；教育思想体系中图分类号：G40-02 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2015.01.001收稿日期：2014-11-10作者简介：林凌，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生。
E-mail：**************①1774年，哥尼斯堡大学根据普鲁士政府的专门命令，开设了教育学公开讲座，规定由哲学教授主讲，每周两个小时。
1776-1777冬季学期是康德首次主讲（八位教授轮流讲授结束后则开启下一轮，当某教授去世时便有后任教授接替主讲；此外，也有暂停授课的情况），前后共四次。
康德采用巴泽多（Basedow, 1723~1790）的《献给各家庭之父母及民众之父母的教育方法手册》为教材，1780夏季讲授时则改用博克（F. S. Bock, 1716~1785）的《耶稣教徒的父母和年轻教师使用的教育艺术教科书》，但“教科书不仅是用来做复述的蓝本，也不仅是用来使材料系统化的依据，而且还是争论的对象”，康德的授课都是超越固定教材的。
[详见：[苏]古留加.康德传[M].北京：商务印书馆,1986:90.] 之后，接替康德主讲的是赫尔巴特（Herbart, 1776~1841），他将轮流讲课改成了由一人主讲。
(全)《教育学》中柏拉图+布卢姆+康德+克伯屈的知识点总结
《教育学》中柏拉图+布卢姆+康德+克伯屈的知识点总结柏拉图的知识点总结知识点一：柏拉图的教育思想柏拉图是西方教育史上伟大的教育家，其《理想国》与卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》被称为教育史上三个里程碑式的著作。
他创办了柏拉图学园，在那里完成了《理想国》。
①教育目的：他提出教育的最终目的是培养哲学家兼政治家——哲学王，来实现理想的社会。
②学园。
学园是柏拉图于388年创立的西方最早的高等教育机构。
③学习即回忆。
他说，人在出生以前已经获得了一切事物的知识，当灵魂依附于肉体后，这些已有知识被遗忘了，通过接触感性事物，才重新“回忆”起已被遗忘的知识，学习即回忆，这就是柏拉图的“回忆说”。
④教育作用：柏拉图非常重视教育的作用。
认为理想国的建立和维持主要通过教育来实施。
⑤柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。
知识点二：教育万能论代表人物：柏拉图、爱尔维修、康德、华生、洛克。
主要观点：否定遗传因素的作用，认为人是教育和环境的产物，人的性格取决于社会环境与政治制度。
爱尔维修曾言：“人受了什么样的教育，就成为什么样的人。
”“教育是万能的，甚至还能创造天才。
”知识点三：人的身心发展的动力来源——内发论孟子是我国古代内发论的代表。
孟子认为人的本性是善的，“万物皆备于我”，人只要善于修身养性，向内寻求，就能得到发展。
另外，我国历史上曾出现过的“生而知之”的天才论，或“性也者，与生俱生也”，或“唯上智与下愚不移”等先天决定论，都属于遗传决定论的范畴。
柏拉图的“三等论”、基督教的“原罪说”也是典型的内发论。
知识点四：教育目的的价值取向——社会本位论代表人物：荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等社会本位论把满足社会需要视为教育的根本价值。
他们主张：①教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定；②个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；③教育目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；④社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
康德的想象力理论及其对当下教育的启示
康德的想象力理论及其对当下教育的启示作者：胡锐来源：《内蒙古教育·职教版》2014年第01期摘要：康德的想象力理论包括想象力的内涵、特点、类型及表现形式等多方面内容。
该理论不仅在其整个哲学体系中和西方哲学史上有着重要地位，而且对于当下的教育，也有着重要的启示：教育不能约束和扼杀学生的想象力；教育应培养学生创造力而不是模仿力；教育的单一化评价标准应该被取缔。
关键词：康德想象力当下教育启示康德是西方哲学史上第一个重视人的主体性的哲学家，在对审美主体性理论的探索中，康德在继承前人关于想象力的思想的同时，全面分析了人的想象力。
他的想象力理论不仅在其整个哲学体系中和西方哲学史上有着重要地位，而且对于当下，特别是当下的教育，有着重要而丰富的启示。
一、康德的想象力理论康德把想象力看成是潜藏在我们心灵中的一种艺术，它是康德哲学体系中最重要结构的设计师。
想象力，集中体现在康德的《纯粹理性批判》和《实用人类学》两部著作中。
想象力，作为一种表象的直观能力，要么是构成性的，即本原表现对象的能力，先于经验而发生；要么是重构性的，即派生地表现对象的能力。
这种表现把一个先前已有的感性直观带回到心灵中来。
纯时空直观属第一种表现，而一切其他直观都以感性直观为条件，这感性直观当其与对象的概念相联结而成为感性知识时，为经验。
如果想象力是不自觉地产生在你的脑海，那么这种想象称为幻想；如果在睡梦中脑中浮想联翩，那么这种想象就叫做梦幻。
康德认为想象力是多产的，富有创造性的，这是它的最主要特点。
但是，想象力并不是凭空存在的，它只运用直观的材料与形式，并不重新创造任何东西，即想象力必须以先前的经验和感性材料作为必要条件。
因此，在这里所说的创造性，不是凭空捏造，而是根据以往的经验而得来的有一定依据的想象。
例如，一个天生双目失明的人是无法想象颜色的；一个技艺高超的魔术师虽然可以变出千万种魔术，但他不能创造新的事物。
想象若成为现实，必须从感官那里汲取自己形象的素材。
(全)《教育学》中柏拉图+布卢姆+康德+克伯屈的知识点总结
《教育学》中柏拉图+布卢姆+康德+克伯屈的知识点总结柏拉图的知识点总结知识点一：柏拉图的教育思想柏拉图是西方教育史上伟大的教育家，其《理想国》与卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》被称为教育史上三个里程碑式的著作。
他创办了柏拉图学园，在那里完成了《理想国》。
①教育目的：他提出教育的最终目的是培养哲学家兼政治家——哲学王，来实现理想的社会。
②学园。
学园是柏拉图于388年创立的西方最早的高等教育机构。
③学习即回忆。
他说，人在出生以前已经获得了一切事物的知识，当灵魂依附于肉体后，这些已有知识被遗忘了，通过接触感性事物，才重新“回忆”起已被遗忘的知识，学习即回忆，这就是柏拉图的“回忆说”。
④教育作用：柏拉图非常重视教育的作用。
认为理想国的建立和维持主要通过教育来实施。
⑤柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。
知识点二：教育万能论代表人物：柏拉图、爱尔维修、康德、华生、洛克。
主要观点：否定遗传因素的作用，认为人是教育和环境的产物，人的性格取决于社会环境与政治制度。
爱尔维修曾言：“人受了什么样的教育，就成为什么样的人。
”“教育是万能的，甚至还能创造天才。
”知识点三：人的身心发展的动力来源——内发论孟子是我国古代内发论的代表。
孟子认为人的本性是善的，“万物皆备于我”，人只要善于修身养性，向内寻求，就能得到发展。
另外，我国历史上曾出现过的“生而知之”的天才论，或“性也者，与生俱生也”，或“唯上智与下愚不移”等先天决定论，都属于遗传决定论的范畴。
柏拉图的“三等论”、基督教的“原罪说”也是典型的内发论。
知识点四：教育目的的价值取向——社会本位论代表人物：荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等社会本位论把满足社会需要视为教育的根本价值。
他们主张：①教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定；②个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；③教育目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；④社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
康德的道德教育理论及对我国的道德教育的启示
【 摘 要】 康德 文化 哲学是一部 经 会 的 ， 道德是 发展的 ， 必 须 创 设 一 定 环 典性 著作 ，对我们后世都 有很 大的启 境 使学生在潜移默化 中得到发展。 示 ，特 别 是 他 关 于的 道德 方 面 的论 述 ， （ 三） 康德 的道 德 教 育思 想 对我 的启 示就 更 大 。 结合 康 德 与 杜 威 关 首先在道德教育 的 目的， 康德认 为 于 道 德 方 面 的 论 述 以及 我 国道 德 教 育 ｌ － ｋ｝ ｆ １ 是道德教 育的最 高的目的 ， 教育最 的 实 际情 况 ， 本 文 主要 谈 了一 下二 者 对 终 要 培 养 一 个 有 自 意志 的人 。 康德 认 我 国今 后 德 育 工作 的启 示 。 为就像是 宇宙规律 一样在道 德 卜 人 要 【 关键词 】 康德 ； 文化哲学； 道德 ； 启 遵守永恒的道德理想 ， 所以道德教育要 示 着重培养人格。 同时一个人做善事是不 最近仔细 的拜渎 了《 康德 的文化哲 具有私 利 的， 而是 出于义务 ， 所 以教育 学》 这本书 ， 起初 这本书读起来 令人 费 还 要 培 养 人 的 义 务 心 与利 他 性 。 杜威 认 解， 但是 当读第二遍的时候就思路较清 为教育是尤 目的的 ， 而且道德教育 的 目 晰， 而且结合康德 自己所分得几个部 分 的是不断发生变化的。 而且 目的是用来 来学习这本书就更加方便 。 其实这本 书 调和个人与社会之间的关 系的。 其次在 有很多我令我震撼 的地方 ， 特别是道德 课程 上康德 与杜威都注 重课 程来源 于 方面 。结合实践 ， 通过对康德的伦理学 生活 ， 不同的是康德认 为学生应该学 习 与道德教育理论的阐述 与论证 ， 希望 能 名著 ， 学 习 经 典性 的 东西 。而 札威 则 认 对 今 后 我 国的 道 德 教育 有 一 定 的启 示 。 为课程来源于现实的生活中 ， 提出了教 由 于 渎这 本 书 之 后 紧 接 着 拜 读 了卡 Ｊ ： 威 育 即 生 活 、 教育 即生长 、 教 育 即经 验 的 的《 民主主义与教育》 ， 在此书 巾杜威 也 不 断 改组 。最 后 教 学 方 法 方 而 ， 康 德 强 论 述 了他 的伦 理 学 与 道 德教 育理 论 ， 而 调人的善 良意志 ， 所以他提 出具体的教 且他 的理论与康德的很多理论对应 ， 所 学 方 法 ｔ 更强 调 学 生 自动 遵 守 纪律 ， 他 以在具体论述 巾有意将二者相对 比。 反对学生进行惩罚或奖赏 ， 认为对学生 康 德 的 伦 理 学 与教 育 理 论 进 行 奖 赏 是一 种 受 贿 ， 学生 可 能 针 对 的 （ 一） 康德 的人 性 观 是奖赏而非事情本身 。 但是对于那些缺 康德主张人性 的九善尤恶论 。 他 认 乏责 任心和不负 责任的学生也 可 以给 为人 性本 身是属 自然律的 ，是叙述 的 ， 与适 当的责罚 ，但是应该是 自然责罚。 闩 意志未作善恶 的行 为判断标 准 ， 人 而卡 ｌ ： 威 更注重在具 体的实践生 活 巾学 性 巾有 善的本源素质 ， 也有对恶的倾 习， 使学 生能 亲身参与活动。而且他也 人 在 道德 是 采 取 善 恶 要 决定 于 重 视 学 生 学 爿 Ｌ ｉ ｌ ￣ ， 反 ， 学 生 并 不 是 闩 意 的选 择 ， 若 其 意 采取 道 德 律 学 的机 器 ，被 动 的接 受 外 界的 影 响 ， 之 动 力为 准则 ， 其 行 动 为善 ， 反 之 为 恶 应该 在学 习巾对具体 的情 况进行 反 札 威 的 人 性 观也 反对 人 性 的 善 恶 论 ， 反 性 的学 习。 对 身 心 二冗 论 ， 他 重 视 后 人对 人性 的发 二、 康德 的道 德 哲 学 与 教 育 理 论 对 展叶 １ 的 重 要 作用 我 国道 德 教 育 的 启 示 （ 二） 康 德 的 道德 哲 学思 想 目前 我 国教育 中存在 一个很严 重 康德提出卿性是道德的来源 ， 而反 的问题 ， 随着社 会的迅速发展 ， 知识 经 对神是道德的来源。 提出道德的 Ｆ １ 律 即 济 时 代 的 到来 ，在 高 考 指 挥 棒 的指 导 形 式 道德 ， 而反 对 道 德 的 他 律 即实 质 道 下 ， 我国教育只重视 育 的发展。分数 德。形式的道德如邢性 的纯育观 ， 是 先 万能 ， 而道德教育 被 之高 阁。这些情 天的、 不 以人的意志 为转移 的， 因此具 况在实际生 活巾也造成 很多不 良的社 有永恒 性与普遍 性。善意是善 良的意 会后 果 ， 人心冷漠 ， 互不父心 ， 事不父 己 ｊ ， 也就是 良心 ， 是永无止境善的源泉 ， 高高挂起。而康德和札威关于道德教 它是 闩 闩律 ， 不受任何外界物质 Ｈ 育的观点 可 以对我 国道德教育 有很大 的 的影 呐 ， 是 为 法 而 法 ， 是 义 务 的 启示 。 （ 一） 在 道 德 教 育 目的上 的启 示 的 。康德 还认 为 Ｒ｝ ． ｆ ＿ ｆ 是道德存 在 的根 据， 自 有 秋极和 ｝ ｉ ｉ 极两方 ｌ ， 在 消极 １ ． 培养学生 的人格 方＿ 酊， 自 不受外界影响 ， 自因矗果。 但 康德认 为教育 的 目的是永恒 的 ， 就 在 积 极 方 面 自 由 自 己 立 法 和 自律 ， 自 像是遵守宇宙 的规律一样 。 每个 人必须 培养善 良的意志 ， 所 以 决。意志离不丌 Ｆ １ ， 但是 自 不是放 要具有 义务心 ， 任 自流 ， 必须要有Ｉ 性的 自由意志。杜 道德教育要注 重培养学生 的人格 。 在潜 威在道德 哲学思 想方 泊 ｉ 与 康德有很 大 移默化中 ，逐渐形成熏 陶学生的人格。 的区别 ， 杜威认为人的发展是离不开社 目前我们 的教育往 往很重视学 生通过
浅析康德与孟子的教育思想
浅析康德与孟子的教育思想康德（1724～1804），是著名的德国哲学家，同时他还是成功的教育家，其教育思想成为德国教育的基础，并影响到西方教育学的发展。
孟子（公元前385年～前304年），名轲，战国时期儒学大师，中国古代著名思想家和教育家，其教育思想对中国古代产生深刻的影响。
本文试将康德的部分教育思想与中国古代著名思想家孟子的部分教育思想作一比较。
教育学说出发点的比较对人的本性的认识，是康德教育学说的重要基础。
康德在《论教育》一书中提到：“人性中有很多胚胎。
”康德认识到人性在最开始的并不一定是善或者是恶，而是包含了将来可能发展的多种方向。
他认为：“人的本性在道德上为善耶？为恶耶？都不是的，因为人在本性上并不是一个‘道德人’。
”他认为，人生之初是“自然人”，没有“善”和“恶”之分。
康德指出人具有“向善”的倾向，但是“上天并不曾将善德预备好了放在人心里”，所以这“仅仅是一种倾向，不是什么道德律”。
因此他说：“人应该首先发展向善的禀赋；天意并没有将他们作为完成的东西放在它里面；那只是单纯的禀赋，还没有道德上的分别。
”正是基于这一认识，他主张通过教育把人“向善”的潜质培养出来，改善和提高自身，从而形成善良意志。
孟子的性善论是他教育理论的基础。
《孟子·告子上》云：“水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。
人无有不善，水无有不下。
”《孟子·告子章句上》云：“仁义礼智，非由外砾我也，我固有之也。
弗思耳矣。
故曰：‘求则得之，舍则失之。
’”仁义礼智从而也为人的内心所固有，如果人的内心不经过努力的探求，是不会体现出来的。
《孟子·公孙丑章句上》云：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始燃，泉之始达，苟能充之，足于保四海，苟不充之，不足于事父母。
”人具有成为有道德的人的基础，如《孟子·告子章句下》云“人皆可以为尧、舜”。
那怎么实现呢？那就是要通过教育。
通过教育将人内心的善体现出来。
康德教育思想浅析
・１３０・窒塞 窒 康德教育思想浅析 杨文勇 （北京理工大学教育研究院北京１０００８１） 摘要：在对康德论述教育必要性与可能性的介绍后，紧接着概述了康德的教育思想：主要论述了康德对教育内容的划分；教育方法； 教育的目的与价值——培养自由与道德之人，在呼吁教育要注重人的自由而全面的发展的今天，康德的教育思想为我们提供了积极的借鉴 意义。 关键词：自然性的教育；实践性的教育；教育目的 中图分类号：Ｇ４０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００６—０２６Ｘ（２０１２）０４—００００—０２
康德是德国古典哲学的奠基者，作为哲学家已名垂青史，但他也是 位教育思想家，《论教育学》是最为集中地反应了其教育思想。思考人 类的价值与尊严及寻觅人类自由的途径是康德一生的追求，正是在这不 渝的思考与寻觅中，康德赋予教育对于人的重大意义，正是教育使人超 越自然，走向自由与完善。 一、教育的必要性、现实性及可能性的论述 康德所理解的教育指的是保育、规训及包括塑造在内的教导，在 《论教育学》导论的开篇写道：人是惟一必须受教育的被造物。因为动 物不需要教育，动物通过其天生具有的本能已是其全部，但人是有理性 的，需要通过教育将其人性中的全部自然禀赋发挥出来。“人只有通过 教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不 是。” 教育中的规训，就是防止人的动物性的一面而偏离其人性的规 定。所以康德认为，人达到其人性的规定必须由教育来努力，这为康德 所论述的教育对人的必要性。 康德认为其时代的教育现实性是：“我们生活在规训、文化和文明 化的时代，但还远不是道德教化的时代。” 教育的可能性也是大于教育 的现实性的，康德认为教育经过许多世代的发展与完善，教育或许会越 来越好，因为“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们 可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更 加幸福的人类前景。”０教育的可能性与人类对教育发展的努力程度相 联，人性的完善性密切相关，这为康德对教育可能性的论述。 ＝、康德教育思想的概述 １．教育内容的划分 康德根据其理论，由物的两重性引申出人的两重性，即处在现象界 中服从自然因果律的自然存在者的人和是作为本体、不受自然因果律规 定的、服从道德法则的自由存在者的人。“康德关于人的两重性的观点 为他的教育哲学思想提供了理论依据，成为他分析教育问题的逻辑起 点。” 相应地康德对教育学划分为两部分：自然性的教育与实践性的教 育。自然性的教育是指发展人的自然方面的教育，这个方面既指人的身 体肌体，也指人的智力因素构成的灵魂；实践性的教育指的是发展人的 道德方面的教育，包括技能的培养，明知方面的训练及道德性的培养。 （１）自然性的教育 在婴儿的保育期，对婴儿的饮食方面来讲，母乳喂养是最好的方 式，当然有病的母亲应该例外。在哺乳结束后，不要喂养孩子刺激性的 食物，因为食欲是活动与劳作的结果。在衣着方面，由于孩子的自然体 温要比成人的体温高，所以不要让孩子穿的过暖，因为凉爽的环境能使 人强健。不要用襁褓类似的包裹类的东西，因为这很可能造成婴儿折损 肢体的原因。初期教育使用的摇篮也没有什么益处，因为摇篮使婴儿眩 晕，导致呕吐。在孩子学走路方面，使用牵引带和学步车来教孩子走路 是特别有害的，因为这时孩子的胸部稚嫩，受到挤压后会造成发育不 良。学习走路的最好的办法是让孩子在地上自由地爬来爬去，直至学会 走路。 在心灵塑造方面，决不能是嘲弄的奴役性的规训，必须保持其自我 意思，要让其感到自由。面对孩子的要求？康德认为要区别对待，如果 孩子通过哭喊来达到其要求，要对其置之不理；但当其友好地提出时， 且对他有益，就不可拒绝，以形成孩子坦率的性格。别对孩子说“真可 耻”类似的话语，因为孩子还没有羞耻的概念与意识，这样的呵斥只会 使孩子畏首畏尾，隐瞒自己的想法。对孩子无谓地荒嬉及无休止的爱抚 并不可取，这样会使变得执拗和伪善，加上父母在孩子面前暴露缺点， 失去孩子对父母的尊重。康德认为，“教育的最初阶段必须只是否定性 的，也就是说一定不要在自然的安排上再增加什么，而只要不妨碍自然 就行了。” 上述为自然性教育的否定方面。 自然性教育的肯定方面：身体培养方面的教育应该注意：要与有意 识的运动相关，或与感觉器官相关。前者如摔跤、跳远等可以锻炼其身 体强壮灵活性和对安全的掌握。后者如投掷方面的锻炼能感官——眼 力。在身体培养方面，康德在这里推崇某些好的游戏，这些好的游戏应 该锻炼技能又能锻炼感官。精神灵魂方面的培养：康德把对精神的自然 性的培养分为自由的和校园的两部分。自由的培养类似于游戏，而校园 的培养则构成一种事务性的劳动。儿童应该游戏，因为在游戏中的忙碌 心情本身就是愉快的，但康德反对把儿童生活中的一切看成其游戏的做 法，但儿童也必须学会劳动，这是为享有生活的保障，对这两者的培养 要在不同的时间内进行。对心灵能力的培养康德分为低等能力及高等能 力培养。低等能力包含认识能力、感官、想象力、记忆力、注意力这些 知性低等能力；而高等能力指的是对知性、判断力和理性的培养，“知 性是对各种普遍物的认识，判断力把普遍的东西运用到特殊的东西上． 而理性则是那种发现普遍与特殊间联系的能力。” 康德认为对各种心灵 能力培养要不断深入，低等能力的培养只是要服务于高等能力的，因为 低等能力但就其本身来说是没有多大价值的，但康德并不否认记忆力培 养的必要，并对记忆力的培养提出建议：记忆力是以注意力为基础的， 在学习中散漫是绝不允许，因为散漫影响注意力。 （２）实践性的教育 实践性的教育由三部分构成：在技能方面是校园的——机械性的塑 造，是传授性的；在明知方面是实用性的；在伦理方面是道德性的。 技能方面：技能是由教授和教导造就的，这技能是精深的而不是肤 浅的，并要逐渐成为思维的习惯，以便在主体身上形成一种满足所有目 的的能力，目的由具体的环境来决定。“这不是为了把握事物的一种方 式，而是不确定地为了一切方式，因而是为了使用理性。正是通过这些 人类的技术或机械性的素质就标志为一个有理性的动物的素质了。”０所 以康德认为的技能的培养是为了天赋的发挥，也就是说为了人的理性的 发挥。这种教育给人以其自身作为个体的价值。 世故方面：是指以技能为基础，人如何使社会中的他人服务于自 己，但他自己也会投入社会服务中去，体现出一种公共的社会价值。教 育人不要轻易动怒但也不必太无动于衷，注重社会礼仪，争取在社会交 往中受欢迎等。世故的教育也就是康德所说的在明知培养方面的实用 性，使人文明化。 道德性方面：道德教育首先是确立一种品格，按照准则来行动的能 力。所以说道德性的培养是为了塑造品格。而品格塑造需要去除激情、 忍受匮乏及习惯承受。在儿童身上确立道德品格要做到两方面：对自身 的义务与对他人的义务。前者要求认识到在人自身内有一种特定的尊严 与高贵，不要在人格内否认人性的尊严。对他人阿谀奉承、满口颂词博 取他人欢心及说谎都是违背人性的尊严的行为。而对他人的义务，要懂 得敬重他人的权利，并付诸于行动；对行善的义务而言，教育儿童不是 充满感情，而是要出于义务的理念。道德的培养是对思维方式的塑造， 所以要以准则为基础，而不是以某种感性欲望为动力。要让儿童尽早接 触好坏的概念，在任何事情上要有严格的计划与准则，这都有利于品格 的魍造。 康德论述了宗教教育，“引导他们按照事物的秩序去发现目的。发 现那适宜人的东西，使他们的判断力变得敏锐，让他们懂得自然这一作 品的秩序和美，再加上对于世界构造的更广泛的知识，然后才能让他们 接触到一个更高纯在者和立法者的概念”④。根据康德的《判断力批判》
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论教育康德
（实用版）
目录
1.康德的教育理念概述
2.康德论教育的目的
3.康德论教育的方法
4.康德论教育的意义
正文
康德是 18 世纪德国著名的哲学家，他的教育理念在当时具有很大的影响力，甚至对今天的教育理念仍有深远的影响。
在《论教育》一书中，康德详细阐述了他的教育理念。
首先，康德认为教育的目的是培养人的理性和道德。
他主张教育应该以人的全面发展为目标，而不仅仅是传授知识。
他强调，教育的根本目的在于培养人的道德意识和道德行为，使每个人都能成为有道德的人。
其次，康德认为，教育的方法应该以个体的差异为依据，因材施教。
他主张，教育者应该关注每个学生的特点，根据他们的能力、兴趣和个性来制定教育计划。
他提倡启发式教育，鼓励学生通过思考和探索来获取知识。
再次，康德认为，教育的意义在于培养人的自主性和创造性。
他主张，教育应该激发学生的主动性和积极性，让他们在学习中体验到乐趣和成就感。
他强调，教育者应该尊重学生的个性和独立思考，鼓励他们勇于探索和创新。
总的来说，康德的教育理念强调人的全面发展，注重个体差异，倡导启发式教育和尊重学生的独立思考。
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