冯忠良版本教育心理学笔记
教育心理学裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化”心理测验最初由英国高尔顿提出卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作几种代表性的观点（一）心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科（二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人）（三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔）教育系统的基本结构１教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的２教育系统的构成的三个基本要素经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。
３教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。
第一节主要内容总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。
第一节教育心理学的方法论及研究原则一、辩证唯物主义与教育心理学二、科学系统论与教育心理学系统论、信息论、控制论一、教育心理学研究的基本原则1 客观性原则2 系统性原则3 实践性原则4 综合创造性原则第二节教育心理学的主要研究方法一、调查法观察法教育心理问题的研究程序一、确定研究课题二、查阅文献三、提出假设四、设计与实施研究方案五、整理分析研究结果六、撰写实验报告第一节桑代克的联结－试误说第二节巴浦洛夫的经典性条件作用说第三节华生的刺激－反应说布鲁纳的认知—发现说反对以强化为主的程序教学主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
一、认知学习观（一）学习的实质是主动地形成认知结构（二）学习包括获得、转化和评价三个基本过程二、结构教学观（一）教学的目的在于理解学科的基本结构（二）掌握学科基本结构的教学原则1 动机原则（好奇内驱力；胜任内驱力；互惠内驱力）2 结构原则（动作；图像；符号）3 程序原则 4 强化原则三、发现学习观奥苏泊尔的有意义接受说二、学习阶段及教学设计（一）动机阶段（二）领会阶段（三）习得阶段（四）保持阶段（五）回忆阶段（六）概括阶段（七）作业阶段（八）反馈阶段第一节班杜拉的观察学习理论一、班杜拉的经典实验榜样学习实验‘二、观察学习的基本过程与条件（一）注意观察（调节着观察者对示范活动的探索和知觉）影响因素：1榜样行为的特性（1）榜样的显著性，复杂性、普遍性和实用价值影响着观察学习的速度和水平；（2）人们对敌对的，攻击性行为远较亲社会行为易模仿，奖励比惩罚的行为易模仿。
2榜样的特征年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者越相近越易引起注意；（1）受人尊重，地位较高，有能力的……3 观察者的特点人本主义学习理论20世纪五六十年代一、自然人性论二、自我实现人格论及其患者中心疗法三、知情统一的教学目标观四、有意义的自由学习观五、学生中心发展观三、当今建构主义理论的基本观点：知识观学习观] 学生观第一节学习的分类一、学习主体分类：动物学习人类学习机器学习二、学习水平分类1、雷兹兰Razran 依进化水平的不同分（1）反应性学习（2）联结性学习（3）综合性学习（4）象征性学习2、加涅Gagne依简繁程度的不同分类（1）信号学习（2）刺激反应学习（3）连锁学习（4）言语联想学习（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则/原理学习（8）解决问题的学习三、学习性质分类1、依学习主体所的经验的来源不同分接受学习；发现学习2、依所得经验性质不同分有意义学习；机械学习四、学习结果分类加涅与20世纪70年代提出五类学习结果1 智力技能2 认知策略3 言语信息4 运动技能5 态度五、学习内容分类1 知识的学习2 技能的学习3 社会规范的学习一、学生学习的根本特点（一）学生学习的接受本性（二）接受学习的构建本性二、学生学习的派生性特点（一）学生学习的间接性（二）学生学习的定向性（三）学生学习的连续性（四）学生学习的意义性（五）学生学习的言语性奥苏泊尔在《学校学习》一书中提出学校情境中的成就动机主要由三方面的内驱力组成，他们是：1 认知内驱力 2 自我提高的内驱力-3 附属内驱力---学习需要---是个体从事学习活动的最根本的动力三、学习动机的种类（一）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机（根据内容的社会意义分）（二）近景的直接性动机与远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系分）（三）内部动机与外部动机（四）一般动机与具体动机（据学习动机起作用的范围不同分）五、学习动机的作用1、使个体的学习行为朝向具体的目标，2、使个体为达目标而努力3、激发、维持某种活动4、提高信息加工水平5、决定了何种结果得到强化6、导致学习行为的改善（最终体现）第二节学习动机的理论一、强化动机理论二、成就动机理论三、成败的归因理论海德韦纳罗特提出了“控制点”四、成就目标理论五、自我效能感理论自我效能感：直接强化：间接强化：自我强化：结果期待：效能期待：六、需要层次理论第三节学习需要的形成和培养一、人类原始学习需要的形成与发展二、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要三、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要第四节学习动机的激发一、创设问题情境，实施启发式教学二、根据作业难度，恰当控制动机水平三、充分利用反馈信息，给予恰当评定四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机（一）奖励和惩罚对学生的影响（二）有效进行表扬和奖励表扬应具有下列关键特征251一、合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作（一）课堂目标结构（多伊奇提出：合作型、竞争型、个体化型）（二）竞争型课堂结构激发表现目标为中心的动机系统（三）合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统（四）个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统（五）正确认识并妥善组织竞赛二、适当进行归因训练，促使学生继续努力第十二章学习迁移（一）据迁移范围分：自迁移近迁移远迁移学习迁移规律在教学上的应用一、精选教材二、合理编排教学内容（结构化、一体化和网络化）三、合理处理教学程序四、教授学习方法第一节知识及其表征二、知识的类型（一）感性知识与理性知识（根据知识不同的反应深度分类）（二）具体知识和抽象知识（根据知识的不同抽象程度分）（三）陈述性知识和程序性知识（根据知识不同的表述形式分。
是安德森提出的分类）（四）具体知识、方式方法知识、普遍原理知识（布卢姆提出的分类，较有代表性）三、知识的表征：概念、命题、表象、图式、其他：四、知识的作用（一）知识是人们活动的定向工具（二）知识是能力结构的基本构成要素之一（三）知识的掌握程度制约着问题解决的水平。
第二节知识掌握的实质与类型(二)我国关于知识掌握阶段的理论提出了知识掌握的领会、巩固、应用三个阶段理论三、知识掌握的类型（一根据知识本身存在的形式和复杂程度分（奥苏泊尔）符号学习、概念学习、命题学习（二）根据知识与原有认知结构的关系分：下位学习、上位学习、并列结合学习四、知识掌握的作用（１）知识掌握是学校教学的主要任务之一；（２）知识的掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；（３）知识的掌握是创造性产生的必要前提。
第三节影响知识掌握的主要因素一、学习的主动积极性二、有关知识的准备三、心智技能的掌握四、教材结构一、知识领会的特点它是通过对教材的概括和直观这两个认识环节实现的。
（一）教材直观（二）教材概括（三）知识的领会和理解二、知识领会的作用知识领会是掌握知识的首要环节第一节教材的直观与观察一、教材直观的类型与特点（一）实物直观（是通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
）（二）模像直观（在对事物的模像的直接感知基础上进行的一种直觉的能动的反映。
）（三）言语直观（在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的想象而进行的一种直观的能动的反映。
）言语直观的优点是：不受时间、地点、设备条件的限制，可广泛使用，其效果主要取决于教师的语言质量；它还能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。
局限是：所引起的表象，往往不如实物直观和模像直观鲜明、完整、稳定。
二、提高教材直观与观察成效的方法（一）灵活运用各种直观形式（1）实物直观和模像直观的选用（一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观）（2）三种直观类型的配合（二）运用感知规律，突出直观对象的特点（感知规律：强度律、差异律、活动律、组合律）（三）培养学生的观察能力（四）让学生充分参与直观过程第三节教材的概括及理解一、教材概括的类型、特点（一）感性概括/直觉概括（是在直观的基础上自发进行的一种低级概括。
）（二）理性概括（是在前人认识的指导下，通过感性知识经验进行自觉加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
）二、教材概括及理解的一般过程分析与综合、比较、抽象与概括三、提高教材概括与理解成效的方法（一）明确概括的目的性目的：区分事物的本质与非本质，抽出事物的本质，抛弃事物的非本质要素。
（二）配合运用正例和反例正例／肯定例证：指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证。
反例／否定例证：指不包含或指包含了一小部分概念或规则的重要属性和关节特征的例证。
（三）为学生提供丰富多彩的变式变式：指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。
（四）引导学生对材料进行精细加工精加工策略：摘要、提要、提问、笔记（五）引导学生科学地进行比较（同类比较和异类比较）（六）对学习材料进行合理组织（七）启发学生进行自觉概括第十五章知识的巩固二、知识巩固的类型（一）形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆、运动记忆（二）瞬时记忆、短时记忆、长时记忆三、知识巩固的作用：（１）知识巩固是积累知识的前提（２）巩固有赖于领会，领会也有赖于巩固（３）就知识应用来说，也必须以习得知识的巩固为前提。
第二节知识识记于信息编码一、实质：识记是对信息进行编码的过程二、主要方式（一）视觉编码（是感觉记忆的主要信息编码方式）（二）语音听觉编码（是短时记忆的主要编码方式）（三）语义编码（四）语言中介编码三、影响知识识记与编码的主要因素（一）材料的数量与性质（二）识记的目的性与主动性（三）对材料意义的理解（四）对材料加工的精细度（五）对所学材料进行合理组织（六）尽可能运用多重编码（七）觉醒状态第一节知识的保持与信息贮存一、知识的保持与贮存的实质（不是一个静止的、凝固的过程，而是一个重建的过程）二、知识遗忘的过程与特点（一）遗忘及其进程遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间后几乎不再遗忘。
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
（二）知识遗忘的特点（1）短时记忆遗忘的特点替换是短时记忆遗忘的重要原因，若没有复述或重复，短时记忆是以迅速遗忘为特征的。
(完整版)冯忠良版本教育心理学笔记
教育心理学裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化”心理测验最初由英国高尔顿提出卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作几种代表性的观点（一）心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科（二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人）（三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔）教育系统的基本结构１教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的２教育系统的构成的三个基本要素经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。
３教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。
第一节主要内容总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。
第一节教育心理学的方法论及研究原则一、辩证唯物主义与教育心理学二、科学系统论与教育心理学系统论、信息论、控制论一、教育心理学研究的基本原则1 客观性原则2 系统性原则3 实践性原则4 综合创造性原则第二节教育心理学的主要研究方法一、调查法观察法教育心理问题的研究程序一、确定研究课题二、查阅文献三、提出假设四、设计与实施研究方案五、整理分析研究结果六、撰写实验报告第一节桑代克的联结－试误说第二节巴浦洛夫的经典性条件作用说第三节华生的刺激－反应说布鲁纳的认知—发现说反对以强化为主的程序教学主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
一、认知学习观（一）学习的实质是主动地形成认知结构（二）学习包括获得、转化和评价三个基本过程二、结构教学观（一）教学的目的在于理解学科的基本结构（二）掌握学科基本结构的教学原则1 动机原则（好奇内驱力；胜任内驱力；互惠内驱力）2 结构原则（动作；图像；符号）3 程序原则 4 强化原则三、发现学习观奥苏泊尔的有意义接受说二、学习阶段及教学设计（一）动机阶段（二）领会阶段（三）习得阶段（四）保持阶段（五）回忆阶段（六）概括阶段（七）作业阶段（八）反馈阶段第一节班杜拉的观察学习理论一、班杜拉的经典实验榜样学习实验‘二、观察学习的基本过程与条件（一）注意观察（调节着观察者对示范活动的探索和知觉）影响因素：1榜样行为的特性（1）榜样的显著性，复杂性、普遍性和实用价值影响着观察学习的速度和水平；（2）人们对敌对的，攻击性行为远较亲社会行为易模仿，奖励比惩罚的行为易模仿。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(社会规范的背离及其纠正)【圣才出品】
第22章社会规范的背离及其纠正22.2 复习笔记一、社会规范的背离及其危害1．社会规范背离的含义社会规范的背离是对规范遵从现象的逆反，是指对社会规范、准则的偏离、违反、背叛等。
由于社会规范本身具有历史性与可变性，社会规范的背离既可能是积极的，又可能是消极的。
对陈腐的旧规范的背离是社会进步力量的标志，也是道德发展的动力，是值得积极倡导的。
而对维护社会稳定发展服务的合理规范的背离，则是对社会和个人都有害的，是要防止和纠正的。
本章中所谈的社会规范背离特指对合理规范的背离，因而是消极的。
2．社会规范背离的类型（1）按危害程度分类社会规范背离按其危害程度，可以分为社会适应障碍、品德不良与违法犯罪三类。
社会适应障碍主要是对个体自身造成心理伤害，品德不良则对他人与集体的利益造成一定的损害，而违法犯罪则是对社会构成严重的不良后果。
①社会适应障碍社会适应障碍是指个体由于心理障碍或心理疾患所引起的，采用偏离社会规范的方法与他人或群体相处，使个体不为他人与群体所接受，但不直接构成对他人利益的侵犯，属于轻度的社会规范背离。
如由嫉妒、逆反、敌对、恐惧、焦虑等心理障碍引起的多疑猜忌、烦躁不安、讽刺挖苦，恶意攻击、易怒冲动等人际关系障碍，注意力不集中、维持注意困难等注意障碍与多动、多话等不随意行为异常而引起的违反常规行为和攻击行为，甚至出现具有捣乱性和破坏性等扰乱别人的行为等，均属于社会适应障碍。
这不仅影响个体的待人处事，也影响个体的身心健康，同时不利于群体与社会的进步与发展。
②品德不良品德不良是指经常发生违反道德准则的行为或采用违背道德规范的方式和手段来达到个人的目的，构成对他人利益的侵犯，犯有较严重的道德过错。
如行为不文明、不礼貌，无理取闹，欺侮同学，不尊重教师和家长，不守纪律，旷课，抄袭作业，考试作弊等都属于行为不良。
长期的品德不良得不到纠正，也容易发展成违法犯罪。
③违法犯罪a．违法犯罪是指直接触犯法律的反社会行为，对他人与社会造成严重的不良后果，要受到法律的惩处。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解操作技能及其形成【圣才出品】
第19章操作技能及其形成19.1复习笔记一、操作技能及其作用（一）操作技能及其特点1．操作技能的含义操作技能，又称动作技能、运动技能，是指通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
操作技能的学习既是一个身体的过程，也是一个心理加工的过程，只是在技能学习的不同阶段，心理的参与程度有所不同。
操作技能的学习既要求个体进行认知上的加工与分析，也要求实际做出协调的肢体运动反应。
操作技能既不同于操作知识，也不同于心智技能。
2．操作技能的特点（1）操作技能具有一般技能的特点①它是合法则的，即各个动作的组合不是任意的，而是按照特定的顺序合理地组织起来的；②是一种活动方式，属于动作经验，而不是认知性的经验，即不同于操作性知识。
（2）操作技能自身的特点①动作的客观性a．操作动作的对象是客观的，是物质性客体或肌肉，如操纵各种运动器械、协调控制身体的活动等；b．操作的过程是客观的，操作动作的执行是通过肢体运动来逐一展示的，肢体的运动是外显的。
②动作的精确性操作动作符合规范要求，符合动作原理。
无论是在动作的力量、速度、幅度还是结构等方面都符合标准。
精确性是操作技能的一个基本特征。
③动作的协调性操作活动由一系列动作成分构成，各成分以整合的、互不干扰的方式和顺序运作。
a．各个动作成分按照一定的空间和时间的顺序依次或同时完成，动作间衔接与配合顺畅而协调；b．各动作按照一定的规则，组合为一个结构合理、功能协调的整体；c．各种运动感觉和视觉协同配合，以有效地控制和操纵整个操作过程。
④动作的适应性操作活动能够适应各种变化的条件，显示其活动的稳定性与灵活性。
当个体面临多种变化的条件时，动作间的结合及其执行方式一方面能依然保持高度的一致和稳定，另一方面又能视各种不同的条件而作适当的调整，以最有效地完成动作，实现动作的最佳功能。
（二）操作技能的类型对操作技能的划分可以从不同的维度进行，常见的分类方式有以下几种。
1．按肌肉运动强度的不同分类（1）细微型操作技能这类技能主要靠小肌肉群的运动来完成，通过手、眼、脚等的协调配合，在比较狭窄的空间领域来完成操作活动，如打字、弹钢琴等活动中所包含的技能主要是细微型操作技能。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(学习的实质、机制与类型)【圣才出品】
第9章学习的实质、机制与类型9.1 复习笔记一、学习的意义与作用1．学习的实质从学习心理学的研究历史来看，不同时期对学习的理解是不同的。
要以一种定义来涵盖所有形式的学习是非常困难的，对学习含义的理解必须把握下面几点：（1）学习是个体对环境的一种适应活动①环境，是指与个体发生物质和能量交换的外部条件；②适应，是指个体对环境变化所作出的反应；③个体对环境的适应活动，是作为主体的个体与作为客体的环境相互作用的过程，是两者间的平衡不断被破坏，又在新的基础上不断建立新的平衡的动态变化过程。
主客体相互作用是适应发生的客观基础，个体的反应活动及其身心变化是适应发生的内在机制，个体的行为变化则是适应发生机制的外显表现。
学习就是在这种适应中发生的。
（2）学习是经验的获得并通过相应的行为变化来体现①经验，是指主体对客观现实的反映，并非是主观自生的东西。
因此，经验的获得总是在主客体的相互作用过程中发生的。
客观现实的作用与主体的反映动作，乃是经验得以发生的前提，而经验本身则是主体活动的主观产物，是主体的反映动作作用于对象的产物。
②经验的获得或心理结构的形成最终通过行为变化来体现，但是学习并不等同于行为变化的过程。
以行为变化作为推断学习以及心理结构形成的依据，必须区分由学习及经验获得引起的行为变化和非学习及非经验获得所引起的行为变化。
③由学习引起的行为变化和非学习引起的行为变化具有不同的特点。
就生理成熟、衰老等因素导致的行为变化而言，其过程是非常缓慢的，而学习导致的行为变化的速度相对较快；疲劳、创伤等因素致使行为水平降低，而学习可以提高个体的行为水平，使之更熟练、更合理等；药物（如兴奋剂、镇静剂等）引起的行为变化持续时间较短，学习引起的行为变化相对可以保持较长的时间，具有稳定性。
（3）学习的实质是心理结构的构建过程①学习的实质：在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解学习的认知理论【圣才出品】
第6章学习的认知理论6.1复习笔记一、认知理论的主要观点（1）学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；（2）学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；（3）有机体当前的学习依赖于他长时记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
二、格式塔学派的完形—顿悟说完形—顿悟说是德国的格式塔心理学派所提出的一种学习理论。
其代表人物是魏特海墨、考夫卡和苛勒。
（一）格式塔学派的经典实验1．实验设计的原则实验者布置一种情境，但其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。
（1）苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的；（2）苛勒坚持，实验的设计必须使动物有可能完全了解其情境。
问题的一切主要条件，必须全部显露出来，以便让动物观察。
2．实验系列苛勒的实验常由简单的问题入手，然后逐步增加难度。
他认为，用该方法才可以考察到动物在实验过程中对解决问题的哪一部分最为困难，并可以借此判断动物发生这样或那样错误的原因。
在苛勒设计的由简而繁的实验中，主要包括箱子实验和棒子实验两个系列。
（1）箱子实验苛勒把黑猩猩置于放有箱子的笼内，笼顶悬挂香蕉，简单的问题情境只需要黑猩猩运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要黑猩猩将几个箱子叠起，方可够到香蕉。
在复杂问题情境的实验中，有两个可利用的箱子。
当黑猩猩1看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，但够不着，只得坐在箱子1上休息，但毫无利用箱子的意思；后来，当黑猩猩2从原来躺卧的箱子2上走开时，黑猩猩1看到了这只箱子，并把这只箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不够高，仍够不着，它只得又坐在箱子2上休息；突然间，黑猩猩1跃起，搬起自己曾坐过的箱子1，并将它叠放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得了香蕉。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解学习的联结—认知理论【圣才出品】
第7章学习的联结—认知理论7.1复习笔记一、托尔曼的认知—目的说（一）托尔曼的经典实验1．位置学习实验位置学习实验以在高架迷津中进行的迂回学习最为著名。
该实验以白鼠为对象，研究其在高架迷津中的取食行为。
高架迷津装置包括三条长短不同的通向食物箱的通路，并且最短的和次短的两条通路具有通向目标的共同部分。
实验分为预备练习和正式实验两个阶段，前者是让白鼠有机会走过迷津中的每一条通道，熟悉整个环境，并确定其自起点到达食物箱时对三条通路的偏好程度；后者通过实验者的操作创造一定的情境，观察白鼠在特定情境中的反应。
研究发现，白鼠是根据对迷津的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
2．奖励预期实验托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。
廷克波1928年所做的奖励预期实验证实了该观点。
（1）廷克波的实验以猴子为被试。
实验者首先当着猴子的面把香蕉用带有盖子的两个容器中的一个盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。
然后要求猴子在两个容器中进行选择。
结果发现，猴子能准确地在装有香蕉的容器中取得食物。
（2）然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖住，之后又在挡板后面将香蕉取出，换为莴苣叶子，并要求猴子取食。
结果发现，当猴子再次想从原来的容器中取食香蕉而实际发现是莴苣叶子时，猴子显露出惊讶沮丧的表情，对着实验者高声尖叫并拒绝取食。
因此，托尔曼认为动物和人类的行为不是受他们行为的直接结果支配，而是受他们预期行为将会带来什么结果支配的，学习是期待的获得，而非习惯的形成。
（二）认知—目的说的基本内容1．学习是有目的的，是期待的获得（1）行为受主体对未来行为结果的期待所支配托尔曼认为，有机体的一切行为都是指向一定目的的，尽管需要有刺激的存在才能使个体的行为指向目的，但是只有“目的”才使行为达到完整和获得意义。
有机体为了要达到未来的目的，必然要对未来的目的有所期待，当前的行为是受主体对未来行为结果的期待所支配的。
（2）期待是托尔曼学习理论中的核心概念期待指个体根据已有经验而建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。
冯忠良版本教育心理学笔记
冯忠良版本教育心理学笔记教育心理学笔记心理学教学第一章“心理教育”的心理测验最早是由英国高尔顿提出的赫尔巴特，尤辛斯基kapterev 1877年的《教育心理学》是迄今为止第一本以教育心理学命名的教育心理学书籍。
实验教学运动的倡导者是人类教育家莫赫曼和雷阿雷法国代表人物是桑代克，美国教育心理学的创始人，比奈·西蒙1.联络员——沃森、格思里、赫尔、盖茨、斯金纳、巴甫洛夫、桑代克；机械论的局限性，忽视讨论学习的内部过程和内部条件2认知学派——起源于格式塔心理学(wertheimer，Kaufka，Kohler)代表人物:贾德·贾德，布鲁纳，奥苏贝尔3连接——认知学派——代表人物:托尔曼·托尔曼，加涅；；还有班杜拉的四个人文主义学校——以罗杰斯和马斯洛为首国内外教育心理学存在以下趋势:在理论思维方面，逐步克服外部原因和机制，并在实验中使用心理模拟。
在传统理论中，提出了许多新的理论、研究课题和方法。
4.理论研究与实践研究相结合。
5.微观研究和宏观研究相结合。
6.分析研究和综合研究相结合。
7.定量研究和定性研究相结合。
教育心理学的主要问题1 .研究对象不明确，观点分歧很大传统教育心理学内容庞杂，体系混乱，与相邻学科的关系不清，研究方法有待改进。
第二章第一节教育心理学的对象一、几种代表性观点(一)心理教育学观点它被认为是一门将心理学知识应用于教育的学科。
(2)以儿童发展研究为中心的观点(实验教学运动的代表)(三)以学习为中心的观点(最初的倡导者是桑代克和奥斯博尔)二、教育的本质(1)(3)教育的特征和定义:教育是一种人际交流系统教育系统以经验传递和人才培养为主要内容教育制度的基础是促进个人的社会化，满足社会存在和发展的需要。
教育心理学的目标和任务教育——教育作为一个独特的社会系统的存在，在于它是一种人际交往系统，从人类社会和人类个体社会的存在和发展出发，通过社会经验的传递和培育来培养人才。
(完整版)冯忠良版本教育心理学笔记
(完整版)冯忠良版本教育心理学笔记教育心理学裴斯塔洛奇-—-——提出“教育要心理化”心理测验最初由英国高尔顿提出卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作几种代表性的观点(一)心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科（二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人)（三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔)教育系统的基本结构１教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的２教育系统的构成的三个基本要素经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。
３教育系统三要素,在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教;学与教受制于教材，教材必须依据学与教。
第一节主要内容总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。
第一节教育心理学的方法论及研究原则一、辩证唯物主义与教育心理学二、科学系统论与教育心理学系统论、信息论、控制论一、教育心理学研究的基本原则1 客观性原则2 系统性原则3 实践性原则4 综合创造性原则第二节教育心理学的主要研究方法一、调查法观察法教育心理问题的研究程序一、确定研究课题二、查阅文献三、提出假设四、设计与实施研究方案五、整理分析研究结果六、撰写实验报告第一节桑代克的联结－试误说第二节巴浦洛夫的经典性条件作用说第三节华生的刺激－反应说布鲁纳的认知-发现说反对以强化为主的程序教学主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构.一、认知学习观（一）学习的实质是主动地形成认知结构（二）学习包括获得、转化和评价三个基本过程二、结构教学观（一）教学的目的在于理解学科的基本结构(二）掌握学科基本结构的教学原则1 动机原则(好奇内驱力；胜任内驱力；互惠内驱力）2 结构原则（动作；图像；符号）3 程序原则4 强化原则三、发现学习观奥苏泊尔的有意义接受说二、学习阶段及教学设计（一）动机阶段（二）领会阶段（三）习得阶段（四）保持阶段（五）回忆阶段（六）概括阶段（七）作业阶段（八）反馈阶段第一节班杜拉的观察学习理论一、班杜拉的经典实验榜样学习实验‘二、观察学习的基本过程与条件（一）注意观察（调节着观察者对示范活动的探索和知觉)影响因素：1榜样行为的特性(1）榜样的显著性,复杂性、普遍性和实用价值影响着观察学习的速度和水平；（2）人们对敌对的,攻击性行为远较亲社会行为易模仿，奖励比惩罚的行为易模仿。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解
读书笔记模板
01 思维导图
03 读书笔记 05 作者介绍
目录
02 内容摘要 04 目录分析 06 精彩摘录
思维导图
本书关键字分析思维导图
笔记
习题
真题
心理学
典型
内容
第章
习题
教材
教育 复习
心理学
教育
笔记
教育
题
社会规范
习题
学习
内容摘要
内容摘要
22.2复习笔记 22.2课后习题详解 22.3考研真题与典型题详解
第23章教学设 计
第24章教学成 效的测量与评 价
第23章教学设计
23.1复习笔记 23.2课后习题详解 23.3考研真题与典型题详解
第24章教学成效的测量与评价
24.1复习笔记 24.2课后习题详解 24.3考研真题与典型题详解
第11章学习动机
11.1复习笔记 11.2课后习题详解 11.3考研真题与典型题详解
第12章学习的迁移
12.1复习笔记 12.2课后习题详解 12.3考研真题与典型题详解来自第13章知识及其掌握 概述
第14章知识的领会
第15章知识的巩固 第16章知识的应用
第13章知识及其掌握概述
13.1复习笔记 13.2课后习题详解 13.3考研真题与典型题详解
第19章心智技能及 其形成
第17章技能及其形成概述
17.1复习笔记 17.2课后习题详解 17.3考研真题与典型题详解
第18章操作技能及其形成
18.1复习笔记 18.2课后习题详解 18.3考研真题与典型题详解
第19章心智技能及其形成
19.1复习笔记 19.2课后习题详解 19.3考研真题与典型题详解
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(技能及其形成概述)【圣才出品】
第17章技能及其形成概述17.1 复习笔记一、技能的实质与类型1．技能及其特点（1）技能的实质技能是指通过学习而形成的合法则的活动方式。
具体表现为：①技能表现为一种活动方式，这种活动方式可能是外显的、展开的动作系统，也可能是内隐的、简缩的动作系列；②由于技能是熟练的、按照一定的规则组织起来的动作系列，因此它作为一种活动方式应表现出规则性。
（2）技能的特点①技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为技能是在后天的学习过程中，通过不断练习而逐步完善的。
研究发现，许多技能的学习过程符合幂定律。
幂定律反映了完成某一任务所需时间与练习量之间的关系。
完成某一任务所需时间的长短，可以表示技能的熟练程度，练习量则可以根据练习所花费的时间或练习次数来加以测量，用公式表示即：b=。
其中T是完成某一任务所需的时间，P是练习次T aP-数或所花费的练习时间，a与b是常数。
这种关系如图18.1所示：从图18.1中可以看到，在学习的最初阶段，练习对技能形成有非常明显的改善，随着练习的不断进行，技能进步的速度逐步减慢。
②技能是一种活动方式，区别于程序性知识a．解决的问题不同第一，知识学习所要解决的是事物是什么及怎么样（陈述性知识）、做什么及怎么做（程序性知识）等问题，即知与不知的问题。
第二，技能学习所要解决的是完成活动要求的动作会不会及熟练不熟练的问题，即会不会做及做得怎么样的问题。
b．与执行活动的关系不同第一，程序性知识虽与活动动作的执行密切相关，但它仍只是一类专门叙述活动（包括心智活动）规则和方法的知识，它只是解决活动的定向依据，而不是活动方式的本身。
第二，技能是一种活动方式，把技能界定为程序性知识是忽视了二者的本质区别。
要真正掌握技能，不仅要掌握某些程序性知识，而且更重要的是要通过实际操作，获得动觉经验，才有可能实现。
③技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为a．技能中的活动方式不是任意的动作组合，各动作的构成要素、执行顺序和执行要求都体现了活动本身的客观法则的要求，符合活动的内在规律，不是一般的随意动作。