有关第二语言习得理论的课件,为扬州大学方文礼教授的研究应用语言学的一个重要分支学科,主要研究人们学习
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第二语言习得研究概述精品PPT课件
第一语言习得与第二语言习得 的差异
• 习得方式的差异：母语习得者先口语后 书面语；二语习得者常口头语言和书面 语言同时起步，增加了学习难度。
• first language, mother tongue, native language共 同特点：1）最早习得，常在家庭环境中习得； 2）熟练程度高，语言直觉强。Second
language, foreign language, non-native language 共同特点：1）都是一种双语现象；2）在掌 握时间顺序上次于第一语言；3）熟练程度一 般不如第一语言；4）习得方式一般是在学校、 家庭教育或自学。
performance） • 语言系统中的用法与具体用法（usage /use）
母语、第一语言
Steinberg(1982): 母语通常指本民族的语言， 与外族语或外国语相对。发育正常的儿 童、最初习得的语言、通常是抚养人使 用的语言；一般情况下与其民族、国籍 不一定有必然的联系，但与社会环境、 家庭环境密切相关。如：跨国婚姻家庭。 第一语言往往就是母语。
• 文秋芳.2010.二语习得重点问 Nhomakorabea研究.外语教学 与研究出版.
第二语言习得研究的基本概念
第二语言习得研究的基本概念
• 母语、第一语言、外语、第二外语 • 习得与学习 • 第一语言习得与第二语言习得的异同 • 第二语言习得与外语学习 • 自然的第二语言习得与有指导的第二语言习
得 • 语言能力与语言表达（competence /
区别第二语言与外语对引进国外外语教学 理论及我国的外语教学有非常重要的意 义。
• 第一语言和外语在学习环境方面存在差异；
• 两者学习过程的情感因素方面存在本质区别；
第二语言习得理论一.优秀精选PPT
该模式将难度分为六级，从 零级到五级，级数逾高，难度 也愈大。
零级：指两种语言中相同的成分，在 学习中产生正迁移，而不会发生困难。
一级：在第一语言中分开的两个语言 项目，在目的语中合成一项。学习者 可以忽略在第一语言中两个项目的区 别而逐渐习惯合并后的项目。
请第一组的同学列举零级和一级 的例子（英语或其他语言）
二级：第一语言中有，而目的语中 没有的语言项目，学生必须避免使 用。
三级：第一语言中的某个语言项目 在目的语中虽有相应的项目，但在 项目的形成、分布和使用方面又有 差异，学习这必须把它作为目的语 的新项目重新习得。
四级：目的语中的某个语言项目， 在其第一语言中没有相应的项目， 学习者在习得这些全新的项目时会 产生阻碍性干扰。
② 简单地将“不同”等同于“困难”。 语言教学的实际表明，并非不同点即 是难点。有时两种语言的相近之处反 而是学生最大的难点。
8. 对比分析在教学中的应用
很多语言教育学家制定了语言 难度等级，以减少预测的主观性， 便于对比分析在教学中的运用。
普拉克特（C.Practor）提 出了一种分类比较简明的“难 度等级模式”。
迁移（干扰）？ 正迁移（positive transfer）：积极、促进作用的迁移。
其理论基础是行为主义心理学。 偏误是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。 目的明确则动力大，进步快。
自己又是如何克服这些负迁 前系统偏误～系统偏误～后系统偏误
五级：第一语言中的一个语言项目 到了目的语中分成两个或两个以上 的项目，需要学生克服第一语言所 形成的习惯，逐项加以区别，才能 在目的语中正确使用。
二 中介语假说与偏误分析
（一）中介语假说
零级：指两种语言中相同的成分，在 学习中产生正迁移，而不会发生困难。
一级：在第一语言中分开的两个语言 项目，在目的语中合成一项。学习者 可以忽略在第一语言中两个项目的区 别而逐渐习惯合并后的项目。
请第一组的同学列举零级和一级 的例子（英语或其他语言）
二级：第一语言中有，而目的语中 没有的语言项目，学生必须避免使 用。
三级：第一语言中的某个语言项目 在目的语中虽有相应的项目，但在 项目的形成、分布和使用方面又有 差异，学习这必须把它作为目的语 的新项目重新习得。
四级：目的语中的某个语言项目， 在其第一语言中没有相应的项目， 学习者在习得这些全新的项目时会 产生阻碍性干扰。
② 简单地将“不同”等同于“困难”。 语言教学的实际表明，并非不同点即 是难点。有时两种语言的相近之处反 而是学生最大的难点。
8. 对比分析在教学中的应用
很多语言教育学家制定了语言 难度等级，以减少预测的主观性， 便于对比分析在教学中的运用。
普拉克特（C.Practor）提 出了一种分类比较简明的“难 度等级模式”。
迁移（干扰）？ 正迁移（positive transfer）：积极、促进作用的迁移。
其理论基础是行为主义心理学。 偏误是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。 目的明确则动力大，进步快。
自己又是如何克服这些负迁 前系统偏误～系统偏误～后系统偏误
五级：第一语言中的一个语言项目 到了目的语中分成两个或两个以上 的项目，需要学生克服第一语言所 形成的习惯，逐项加以区别，才能 在目的语中正确使用。
二 中介语假说与偏误分析
（一）中介语假说
语言学视角下的二语习得研究PPT课件
语言学视角下的二语习得研究
• 语言学中不同的理论思路: • 1 内在论 • 内在论十分关注普遍语法在二语习得中
是否仍然可及、中介语发展的关键等问 题，研究者们对二语习得者差异也有一 些新的猜测。
语言学视角下的二语习得研究
• 2 外在论 • 外在论指的是功能主义(Functionalism)
思路。功能主义的研究重点是真实环境 中的语言使用，它认为掌握语言是为了 交际，而语言发展也需要交际。二语习 得过程就是学习者在交际中创造性地使 用二语的过程。 • （Saville-Troikel, 2005）
…mainly based on the
following books
• Schumann, J. et al. 2004. The Neurobiology of Learning: Perspective from second language acquisition.
• Gullberg, M., & Indefrey, P. (Eds.) (2006). The Cognitive Neuroscience of Second Language Acquisition.
心理语言学视角下 的二语习得研究
• 心理语言学研究人们语言习得和掌握、 言语生成和理解时的心理机制。同时研 究二语语言习得和掌握、言语生成和理 解时的心理机制。
神经语言学视角下 的二语习得研究
• 神经语言学研究语言与大脑的关系，研 究产生、接收、分析和储存语言的神经 机制，以及这一机制与语言的关系。解 释语言的生成，理解的过程。形式主义 语言学与之有着密不可分的联系。
A Neurological Perspective on SLA Study
二语习得理论ppt课件
2024/7/12
7/38
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
Negative Transfer
Lado proclaimed that most of the difficulties originated from the differences between L1 and L2. He believed that the more different the two languages are, the more difficult learning would be, and by knowing this, we could predict what errors would appear.
2024/7/12
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在整堂课的教学中，刘教师总是让学提 出的问 题也很 明确
Contrastive Analysis (CA)
Contrastive Analysis was rooted in the practical need to teach a L2 in the most effective way possible. It’s psychological base is behaviorism and linguistic base is structuralism.
Many of the errors which learners make are not predictable on the basis of the CAH.
1. Some errors are similar across learners from a variety of L1 backgrounds.
《第二语言习得》PPT课件
4. 学习者语言偏误的解释
• 对学习者偏误的解释需要对偏误的来源进 行分析，通过分析来建立与第二语言习得 相关的过程。
• 因而，对学习者偏误产生的来源的分析， 是基于偏误产生的过程的分析。
• 通过过程的分析对作为产出结果的偏误进 行解释。基于过程的偏误分析和解释才有 意义。
5. 学习者语言偏误的评价
• 对比分析的两种版本：
• 强势版本：用对照分析方式来预测困难等 级的方法。
• 弱势版本：使用对照分析法来解释可以观 察的到困难。Oller和Ziahosseiny提出细微 差异(subtle differences)版的对照分析假说 理论：“不管在单一或多种语言系统间， 即使他们的差异极为渺小，终究还是会产 生困惑。”
• 事实上，在汉语学习中，学习者的许多困难以及 学习者所犯的许多错误都与汉语和母语之间文化 方面的差异有关。
从“偏误分析”到“中介语” 到“学习 者语言
• Corder (1967 ) “The significance of leaners’ errors”
• Selinker (1972)“Interlanguage
学习者的水平、母语背景、习得的环境 • （3）语料收集的方式： • 自然表达、面谈、诱导、实验；横向与纵向；
2. 学习者语言偏误的鉴别
• 问题之一： “偏误”和“失误”的鉴别问 题
• 鉴别困难的原因： • 把学习者“语言能力”看做是“单质”
（homogeneous）的，因而无法解释学习 者语言偏误中出现的“变异” 现象； • 问题之二：如何区分学习者的“显性偏误” 和“隐性偏误” 。
• 选择。由于不可能对有关的两种语言所有的方面 都进行比较，因此，必须对要比较的某些语言形 式做些选择。
第二语言习得研究概述PPT课件
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语言能力与语言表达 （competence / performance）
• Competence: (in Transformational
Generative Grammar) a person’s
internalized grammar of a language. This
means a person’s ability to create and
understand sentences, including sentences
they have never heard before. It also
includes a person’s knowledge of what are
and what are not sentences of a particular
-
19ห้องสมุดไป่ตู้
自然的第二语言习得与有指导 的第二语言习得
• Naturalistic SLA: It may happen in natural settings, as when children acquire their mother tongue: no one teaches children any grammar rules, but by age five or six, they are said to be in good command of almost all the basics of their mother tongue.
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第一语言习得与第二语言习得 的差异
• 习得方式的差异：母语习得者先口语后 书面语；二语习得者常口头语言和书面 语言同时起步，增加了学习难度。
《二语言习得》课件
学习动机的激发
培养对目标语言的兴趣，明确学习目 标，以及从语言学习中获得成就感。
兴趣的持续性
通过多样化的学习材料和活动，保持 学习者的兴趣和动力。
语言遗忘与干扰
遗忘现象
随着时间的推移，不经常使用的语言知识可能会被遗忘。定期复习和巩固是必要的。
语言间的干扰
在学习第二语言时，学习者可能受到母语的干扰，导致语言习得困难。对比分析母语和目标语言的差异，有助于 减少这种干扰。
任务型教学
通过完成具体任务来学习语言， 强调语言的实际运用和意义理解 。
二语言习得中的自主学习与合作学习
自主学习
学习者自主制定学习计划、选择学习资源，培养独立学习和 解决问题的能力。
合作学习
通过小组合作、同伴互助等方式来学习语言，培养合作精神 和团队能力。
PART 04
二语言习得的困难与挑战
学习动机与兴趣的保持
探讨不同学习者的学习风 格，如视觉型、听觉型等 ，以及如何根据学习风格 提供有效的教学策略。
认知因素
研究认知能力、记忆、注 意力等因素对二语言习得 的影响，以及如何提高这 些认知能力。
二语言习得的跨文化研究
文化适应
研究学习者在跨文化环境中如何 适应目标语言的文化，以及文化
适应对语言习得的影响。
文化认知
在线学习平台
借助互联网和移动设备，构建在线学习平台，提 供丰富的语言学习资源和学习工具。
3
虚拟现实与增强现实
利用VR/AR技术为学习者创造沉浸式语言学习环 境，提高语言学习的真实感和趣味性。
二语言习得中的个体差异研究
学习动机
研究个体在学习二语言时 的动机差异，以及如何激 发和维持学习动机。
学习风格
《应用语言学课件：二语习得及教学》
认知理论
强调语言习得是学习者通过 认知过程建立的。
社会交际理论
强调语言习得是通过社会互 动和合作构建的。
二语习得与第一语言习得的区别
1 发展方式不同
第一语言习得是自然而有 系统的，而二语习得受到 外界因素的干扰。
2 学习策略不同
学习者在习得二语时可以 运用第一语言的知识和学 习策略。
3 心理状态不同
听力教学的重要性及方法
重要性
听力是学习者获取语言输入的主要途径，对提高整 体语言能力至关重要。
方法
使用真实材料、提供听力策略和进行听力训练。
口语教学的重要性及方法
重要性
口语能力是学习者实际运用语言的关键，对于交际 和表达能力的提升至关重要。
方法
进行角色扮演、对话练习和语音纠音。
阅读教学的重要性及方法
3
阅读
理解简单的文章和短语。
4
写作
能够书面表达简单的想法和观点。
词汇习得及其影响因素
词汇习得是语言学习过程中的重要组成部分，受到词汇量、学习频率、语义联想等多种因素的影响。
语法习得及其影响因素
语法习得是学习者掌握语言的能力之一，受到学习规律、输入量和语法环境 等因素的影响。
发音习得及其影响因素
重要性
阅读能力是提高词汇量和理解能力的重要途径，对 培养学习者语感和写作能力具有积极影响。
方法
引导学习者进行阅读，培养阅读策略和分析能力。
写作教学的重要性及方法
重要性
写作能力是学习者表达思想和观点的重要方式，对 提高语言综合能力有重要作用。
方法
进行写作练习、提供写作指导和进行写作评估。
《应用语言学课件：二语 习得及教学》
欢迎来到《应用语言学课件：二语习得及教学》。本课程将全面介绍二语习 得的概念、理论以及影响因素，并探讨它在语言教学中的重要性和实践应用。
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二语“习得” 二语“习得”理论与我国中小 学外语教学的碰撞
方文礼 扬州大学外国语学院
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二十世纪80年代，克拉申（1987：10-15）系统地提出了二 二十世纪80年代，克拉申（1987：10-15）系统地提出了二 语习得的理论假设，首先强调要区分二语“学得”与“习得” 两种过程（the acquisition两种过程（the acquisition-learning distinction）。 distinction）。
ห้องสมุดไป่ตู้
二十年多来，克拉申的这一 假设对世界范围 的二语和外语教学产生了相当的影响，但也引发 了不小的争议。 如今，“二语习得”这个词已在一定的程度上 成为我国外语教学领域的常见话题，其主要理念 也有意无意地渗透于我们教学改革的实践中。 因此笔者认为客观理性地分析克拉申理论假设， 澄清一些模糊说法和认识，对推动和深化我国当 前的外语教学改革无疑具有现实意义。
4
克拉申 指出： “习得”的知识只有当学习者 把注意力集中于交际内容时才能获得，acquired 把注意力集中于交际内容时才能获得，acquired knowledge can only be developed when the learner’s attention is focused on message conveyance）。 conveyance）。 但他同时强调任何纠错和练习均不能使“学得” 的知识转变为“习得”的知识（… neither 的知识转变为“习得”的知识（… practice nor error correction enables learned knowledge to become acquired ） （Rod
从语言形式与其意义和功能相融合的角 度看，二语习得的理论假设与交际教学法 在一定意义上是一致的。但结合我国国情， 我们在看到其合理性的同时，必须了解其 局限性。首先应区分“外语”和“二语” 的概念差异。
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Rod Ellis（1999:11-11）指出，“二语”在社会生活 Ellis（1999:11-11）指出，“二语”在社会生活 中的作用已约定俗成（它是一些社会成员公认的语言交际 工具，尽管他们另有其他语言作为自己的母语）。 比如，英语在美国、英国和非洲的利比亚与赞比亚就 是作为“二语”被（移民）学习的。相比之下，外语教学 仅在课堂进行，在社会生活中不是主要的语言交际工具。 Rod Ellis的描述表明两者的差异主要在于语言环境和 Ellis的描述表明两者的差异主要在于语言环境和 各自在社会生活中发挥的作用。这一差异是我们考虑问题 的出发点。
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一、对语言习得本质和无接口理论的思考 一、对语言习得本质和无接口理论的思考 既然克拉申认为成人“习得”二语的 过程类似儿童获得（develop）其母语能力 过程类似儿童获得（develop）其母语能力 的过程，那么儿童习得母语的特征是什么 呢？其最重要的特点是反复不断地将语言 形式与其意义和功能相融合。如母亲说 “吃饭饭”，牛奶等食品就同时喂到孩子 嘴边；说“睡觉觉”总伴随着哄孩子睡觉 的动作。克拉申本人也认同这一特点
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“无接口”理论对外语教学可能造成负面影响，误 导人们忽略语言知识系统的教和学。反思我们母 语习得的过程，可以看到该理论也显然是不科学 的。语言交际能力是综合的，包括口头的和书面 的。母语的“习得”离不开“学得”，外语更加 如此。 认知心理学家Gass(1988)曾划过一幅语言信息加 认知心理学家Gass(1988)曾划过一幅语言信息加 工图，该图同样显示“无接口”理论是不能成立 的，因为“输出”来自于“输入”，“输入”的 信息必须理解吸收才能转变为可用的知识和技能。
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英国语言学家Widdowson(1991:110)从社会功能的视角，则强调了语 英国语言学家Widdowson(1991:110)从社会功能的视角，则强调了语 言学习与文化融合的特征（acculturation），他认为孩子在母语的学习 言学习与文化融合的特征（acculturation），他认为孩子在母语的学习 过程中，是通过语言了解世界，同时又通过接触世界学习语言，因此 他们的语言知识和文化图式知识是同步提高，并且相互补充。 In natural first language acquisition, the child learns about the world through language and at the same time learns language through an engagement with the world. Thus systemic and schematic knowledge develop concurrently, each supportive of the other. 这里所谓的语言系统知识就是语言的形式及其相关的语法规则，所谓 的文化图式知识是指人们先存的文化背景知识，即“共同的经历和文 化规约形成的常识（common 化规约形成的常识（common knowledge of shared experience and conventionally sactioned reality）。 reality）。 Widdowson言简意赅，指出了语言的“习得”过程就在于意义协商 Widdowson言简意赅，指出了语言的“习得”过程就在于意义协商 （meaning negotiation），在于文化的融合（acculturalization）和社 negotiation），在于文化的融合（acculturalization）和社 会化（socialization）的实现。 会化（socialization）的实现。
1）成年人培养第二语言能力有两种不同的途径： 第一是“习得”，该过程类似儿童获得（develop）其母语能力的过程； 第一是“习得”，该过程类似儿童获得（develop）其母语能力的过程； 第二种是“学得”，即有目的和有意识地学习目标语的语法、词汇等。 2）“习得”是潜意识的，“习得者”并不知道自己在习得某种语言，只知 道自己在使用它进行交际；而“学得”的过程是有意识的。 3）“学得”和“习得”这两个系统是完全分开的（Rod Ellis,1999:356）， ）“学得”和“习得”这两个系统是完全分开的（Rod Ellis,1999:356）， 各自获 得的知识不能相互转化，即所谓“无接口”理论（non得的知识不能相互转化，即所谓“无接口”理论（non-interface position）。 position）。 4）“学得”和“习得”的知识作用不同：前者是显性知识，只对语言的输出 起监 2 察作用（monitoring）；而后者是隐性知识，直接决定和体现学习者的语言输 察作用（monitoring）；而后者是隐性知识，直接决定和体现学习者的语言输 出能力。
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事实上，不少国外语言学家对二语习得的理论局限性 早有分析和批评。 比如Higgs 比如Higgs and Clifford( 1982)曾指出，语言习得的 Clifford( 1982)曾指出，语言习得的 相反效果已被人们注意到，这是只强调运用语言达到交际 目的，而不注意语法准确性主要缺陷之一。这样做虽会使 语言学习者讲得比较流利，而且能成功地交流信息，但语 法和语音的不准确造成的效应也同样不利于他们的外语能 力的提高。而且他们表面上口语好，实际上测试成绩和书 面表达能力都差，两方面不相配。 人们认为，这些学生虽然能交流，但其不规范的语言 会石化，不易改变和纠正。
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Widdowson（1991：162）曾指出自然习得语言是个 Widdowson（1991：162）曾指出自然习得语言是个 慢长低效的过程；孩子习得母语要经过循序渐进和反复不 断的过程。 孩子习得母语尚且如此，我们又缺少理想的外语教学 语境，外语教学难度就更大了。我们不可能在课堂上完全 复制理想自然的外语教学语境，因为我们的师资、生源、 时间和空间不可能这么做。 而且，这样做也否定了教育存在的必要，教育就是提 供更有效的学习途径。因此，在外语教学改革过程中不加 选择地过分夸大二语习得的理论是不适合的。
Ellis,1999:356: ）。
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认知心理学家Bates与MacWhinney（1982）提出的二语 认知心理学家Bates与MacWhinney（1982）提出的二语 习得的竞争模式（Competition Model）也强调了语言习 习得的竞争模式（Competition Model）也强调了语言习 得需要学习者既要关注语言形式又要关注其功能，认为人 的本能往往驱使学习者感知和理解语言形式有先后秩序， 但如果某一具体语言形式表达了对于学习者明显重要的交 际意义时，这一形式就更容易被学习者习得。 According to the Competition Model, language acquisition involves the learner attending to both form and function. … a form is more likely to be acquired if it realizes a meaning that is transparent and important to the learner. Bates等称这种“模式”为“形式与功能的映射”（formBates等称这种“模式”为“形式与功能的映射”（formfunction mapping）。 mapping）。
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我曾经在某市136位中学教师中进行过一次问卷调查。受 我曾经在某市136位中学教师中进行过一次问卷调查。受 试者 在回答“反复不断地把语言的形式与语言的功能融 在回答“ 为一体就能产生语言的‘习得’” ’”这一 为一体就能产生语言的‘习得’”这一 问题时， 表示完 全同意占3.7%, 表示同意的占51.11%, 全同意占3.7%, 表示同意的占51.11%, 表示不同意的占 19.26%, 表示完全不同意的占0.74%, 难置可否的占 表示完全不同意的占0.74%, 25.19%；对选题“在实际教学过程中， 学得’ 25.19%；对选题“在实际教学过程中，‘学得’与‘习 常常兼而有之，区别在于程度的不同。 得’常常兼而有之，区别在于程度的不同。” 表示完全 同意占23.7%, 表示同意的占60.74%, 同意占23.7%, 表示同意的占60.74%, 表示不同意的占 5.02%, 完全不同意的没有，难置可否的占10.37%； 对 完全不同意的没有，难置可否的占10.37%； 在很多场合究竟是‘学得’ 习得’很难分清， “在很多场合究竟是‘学得’与‘习得’很难分清，也不 必要分清。”这一选题， 表示完全同意占16.3%, 表示同 必要分清。 表示完全同意占16.3%, 意的占60%, 表示不同意的占11.85%, 意的占60%, 表示不同意的占11.85%, 完全不同意的占 0.74%，难置可否的占11.85%。 0.74%，难置可否的占11.85%。 上述调查结果表明，我国外语教师根据自身的体验，也基 本认可语言“习得”的本质在于语言形式与其意义和功能 相融合，而且认为‘学得’‘习得’难以分开。
方文礼 扬州大学外国语学院
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二十世纪80年代，克拉申（1987：10-15）系统地提出了二 二十世纪80年代，克拉申（1987：10-15）系统地提出了二 语习得的理论假设，首先强调要区分二语“学得”与“习得” 两种过程（the acquisition两种过程（the acquisition-learning distinction）。 distinction）。
ห้องสมุดไป่ตู้
二十年多来，克拉申的这一 假设对世界范围 的二语和外语教学产生了相当的影响，但也引发 了不小的争议。 如今，“二语习得”这个词已在一定的程度上 成为我国外语教学领域的常见话题，其主要理念 也有意无意地渗透于我们教学改革的实践中。 因此笔者认为客观理性地分析克拉申理论假设， 澄清一些模糊说法和认识，对推动和深化我国当 前的外语教学改革无疑具有现实意义。
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克拉申 指出： “习得”的知识只有当学习者 把注意力集中于交际内容时才能获得，acquired 把注意力集中于交际内容时才能获得，acquired knowledge can only be developed when the learner’s attention is focused on message conveyance）。 conveyance）。 但他同时强调任何纠错和练习均不能使“学得” 的知识转变为“习得”的知识（… neither 的知识转变为“习得”的知识（… practice nor error correction enables learned knowledge to become acquired ） （Rod
从语言形式与其意义和功能相融合的角 度看，二语习得的理论假设与交际教学法 在一定意义上是一致的。但结合我国国情， 我们在看到其合理性的同时，必须了解其 局限性。首先应区分“外语”和“二语” 的概念差异。
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Rod Ellis（1999:11-11）指出，“二语”在社会生活 Ellis（1999:11-11）指出，“二语”在社会生活 中的作用已约定俗成（它是一些社会成员公认的语言交际 工具，尽管他们另有其他语言作为自己的母语）。 比如，英语在美国、英国和非洲的利比亚与赞比亚就 是作为“二语”被（移民）学习的。相比之下，外语教学 仅在课堂进行，在社会生活中不是主要的语言交际工具。 Rod Ellis的描述表明两者的差异主要在于语言环境和 Ellis的描述表明两者的差异主要在于语言环境和 各自在社会生活中发挥的作用。这一差异是我们考虑问题 的出发点。
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一、对语言习得本质和无接口理论的思考 一、对语言习得本质和无接口理论的思考 既然克拉申认为成人“习得”二语的 过程类似儿童获得（develop）其母语能力 过程类似儿童获得（develop）其母语能力 的过程，那么儿童习得母语的特征是什么 呢？其最重要的特点是反复不断地将语言 形式与其意义和功能相融合。如母亲说 “吃饭饭”，牛奶等食品就同时喂到孩子 嘴边；说“睡觉觉”总伴随着哄孩子睡觉 的动作。克拉申本人也认同这一特点
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“无接口”理论对外语教学可能造成负面影响，误 导人们忽略语言知识系统的教和学。反思我们母 语习得的过程，可以看到该理论也显然是不科学 的。语言交际能力是综合的，包括口头的和书面 的。母语的“习得”离不开“学得”，外语更加 如此。 认知心理学家Gass(1988)曾划过一幅语言信息加 认知心理学家Gass(1988)曾划过一幅语言信息加 工图，该图同样显示“无接口”理论是不能成立 的，因为“输出”来自于“输入”，“输入”的 信息必须理解吸收才能转变为可用的知识和技能。
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英国语言学家Widdowson(1991:110)从社会功能的视角，则强调了语 英国语言学家Widdowson(1991:110)从社会功能的视角，则强调了语 言学习与文化融合的特征（acculturation），他认为孩子在母语的学习 言学习与文化融合的特征（acculturation），他认为孩子在母语的学习 过程中，是通过语言了解世界，同时又通过接触世界学习语言，因此 他们的语言知识和文化图式知识是同步提高，并且相互补充。 In natural first language acquisition, the child learns about the world through language and at the same time learns language through an engagement with the world. Thus systemic and schematic knowledge develop concurrently, each supportive of the other. 这里所谓的语言系统知识就是语言的形式及其相关的语法规则，所谓 的文化图式知识是指人们先存的文化背景知识，即“共同的经历和文 化规约形成的常识（common 化规约形成的常识（common knowledge of shared experience and conventionally sactioned reality）。 reality）。 Widdowson言简意赅，指出了语言的“习得”过程就在于意义协商 Widdowson言简意赅，指出了语言的“习得”过程就在于意义协商 （meaning negotiation），在于文化的融合（acculturalization）和社 negotiation），在于文化的融合（acculturalization）和社 会化（socialization）的实现。 会化（socialization）的实现。
1）成年人培养第二语言能力有两种不同的途径： 第一是“习得”，该过程类似儿童获得（develop）其母语能力的过程； 第一是“习得”，该过程类似儿童获得（develop）其母语能力的过程； 第二种是“学得”，即有目的和有意识地学习目标语的语法、词汇等。 2）“习得”是潜意识的，“习得者”并不知道自己在习得某种语言，只知 道自己在使用它进行交际；而“学得”的过程是有意识的。 3）“学得”和“习得”这两个系统是完全分开的（Rod Ellis,1999:356）， ）“学得”和“习得”这两个系统是完全分开的（Rod Ellis,1999:356）， 各自获 得的知识不能相互转化，即所谓“无接口”理论（non得的知识不能相互转化，即所谓“无接口”理论（non-interface position）。 position）。 4）“学得”和“习得”的知识作用不同：前者是显性知识，只对语言的输出 起监 2 察作用（monitoring）；而后者是隐性知识，直接决定和体现学习者的语言输 察作用（monitoring）；而后者是隐性知识，直接决定和体现学习者的语言输 出能力。
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事实上，不少国外语言学家对二语习得的理论局限性 早有分析和批评。 比如Higgs 比如Higgs and Clifford( 1982)曾指出，语言习得的 Clifford( 1982)曾指出，语言习得的 相反效果已被人们注意到，这是只强调运用语言达到交际 目的，而不注意语法准确性主要缺陷之一。这样做虽会使 语言学习者讲得比较流利，而且能成功地交流信息，但语 法和语音的不准确造成的效应也同样不利于他们的外语能 力的提高。而且他们表面上口语好，实际上测试成绩和书 面表达能力都差，两方面不相配。 人们认为，这些学生虽然能交流，但其不规范的语言 会石化，不易改变和纠正。
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Widdowson（1991：162）曾指出自然习得语言是个 Widdowson（1991：162）曾指出自然习得语言是个 慢长低效的过程；孩子习得母语要经过循序渐进和反复不 断的过程。 孩子习得母语尚且如此，我们又缺少理想的外语教学 语境，外语教学难度就更大了。我们不可能在课堂上完全 复制理想自然的外语教学语境，因为我们的师资、生源、 时间和空间不可能这么做。 而且，这样做也否定了教育存在的必要，教育就是提 供更有效的学习途径。因此，在外语教学改革过程中不加 选择地过分夸大二语习得的理论是不适合的。
Ellis,1999:356: ）。
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认知心理学家Bates与MacWhinney（1982）提出的二语 认知心理学家Bates与MacWhinney（1982）提出的二语 习得的竞争模式（Competition Model）也强调了语言习 习得的竞争模式（Competition Model）也强调了语言习 得需要学习者既要关注语言形式又要关注其功能，认为人 的本能往往驱使学习者感知和理解语言形式有先后秩序， 但如果某一具体语言形式表达了对于学习者明显重要的交 际意义时，这一形式就更容易被学习者习得。 According to the Competition Model, language acquisition involves the learner attending to both form and function. … a form is more likely to be acquired if it realizes a meaning that is transparent and important to the learner. Bates等称这种“模式”为“形式与功能的映射”（formBates等称这种“模式”为“形式与功能的映射”（formfunction mapping）。 mapping）。
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我曾经在某市136位中学教师中进行过一次问卷调查。受 我曾经在某市136位中学教师中进行过一次问卷调查。受 试者 在回答“反复不断地把语言的形式与语言的功能融 在回答“ 为一体就能产生语言的‘习得’” ’”这一 为一体就能产生语言的‘习得’”这一 问题时， 表示完 全同意占3.7%, 表示同意的占51.11%, 全同意占3.7%, 表示同意的占51.11%, 表示不同意的占 19.26%, 表示完全不同意的占0.74%, 难置可否的占 表示完全不同意的占0.74%, 25.19%；对选题“在实际教学过程中， 学得’ 25.19%；对选题“在实际教学过程中，‘学得’与‘习 常常兼而有之，区别在于程度的不同。 得’常常兼而有之，区别在于程度的不同。” 表示完全 同意占23.7%, 表示同意的占60.74%, 同意占23.7%, 表示同意的占60.74%, 表示不同意的占 5.02%, 完全不同意的没有，难置可否的占10.37%； 对 完全不同意的没有，难置可否的占10.37%； 在很多场合究竟是‘学得’ 习得’很难分清， “在很多场合究竟是‘学得’与‘习得’很难分清，也不 必要分清。”这一选题， 表示完全同意占16.3%, 表示同 必要分清。 表示完全同意占16.3%, 意的占60%, 表示不同意的占11.85%, 意的占60%, 表示不同意的占11.85%, 完全不同意的占 0.74%，难置可否的占11.85%。 0.74%，难置可否的占11.85%。 上述调查结果表明，我国外语教师根据自身的体验，也基 本认可语言“习得”的本质在于语言形式与其意义和功能 相融合，而且认为‘学得’‘习得’难以分开。