问题导学教学模式浅探

问题导学教学模式浅探
现代教学理论特别强调“教会学生学习”。

一种教学理论只有构建起与之相适应的教学模式，才能普及、推广，转化为教学实践。

1994年上半年，笔者受STS教育[1]的启示，萌发了问题导学的教学法。

下半年，开始在自己所任教的中师一年级《哲学常识》课中进行实验，收到了很好的教学效果。

两年多来，经过不断总结、改进和提高，初步形成和确立了“提出问题—自学教材—反馈讲解—知识‘周转’”为基本程序的教学模式。

现概述于后，以求教正和共同研讨。

一、提出问题
学起于思，思起于疑，学习和思维是从疑问开始的。

因而提出问题理所当然地应成为教学的逻辑起点。

作为教学过程起始环节提出问题，不同于教学过程中常见的一问一答或半问接答式的的随口而问，也不同于程序教学的程序作业，而是围绕教材的基本结构[2]、重点难点而提出的引导和激发学生认真读书，钻研教材，正确思维，实现预定教学目标的导学问题。

这种问题，实质上就是把教材中贮存状态的信息转化为传输状态的信息，用外部控制的手段，使学生通过“自奋其力”达到“自致其知”，理解和掌握教材的基本结构。

教师拟定和提出的问题，一般可以分为两个层次。

第一个层次是要求学生把握教材轮廓，重点难点“是什么”的问题。

例如，教学一章时，导入新课后提出：本章主要研究哪些问题？教学一个框题时提出：某一概念的含义是什么？某一原理的内容是什么？等等。

第二个层次是围绕理解重点难点而设置的问题。

例如，教学物质概念时提出如下一些问题：1.物质概念定义中“客观实在”是什么意思？“不依赖人的意识”又“能被意识所反映”是什么意思？2.物质概念的外延是怎样的？3.物质概念是怎样抽象出来的？4.哲学上的物质概念和自然科学上的物质观念有何区别和联系？这些问题都是围绕弄清“为什么”而提出来的。

从《哲学常识》教材的特点来看，提出第一个层次的问题是比较容易的。

提出第二个层次的问题则需要认真思考、精心设计。

在设计这一层次的问题时，必须抓住理解教材链条的中心环节，并围绕中心环节找出学生困惑和易混的问题。

如上述所提出的问题中，“物质概念是怎样抽象出来的？”便是理解物质概念的中心环节，其他问题则是围绕这一中心环节而提出来的学生困惑或易混的问题。

在教学中向学生呈现问题，要分层次有步骤地进行，不可“毕其功于一役”，把所有问题一古脑儿都提到学生面前。

这样，有利于学生集中力量打“歼灭战”，提高自学和思维效果。

二、自学教材
有了问题，学生自学教材就有了明确的目的性，他们的思维活动就具有一种解决任务的性质，从而他们的智慧力量便能更加积极地投入到这种活动中去。

学生自学钻研教材的过程，就是尝试用自己已有的知识去“同化”教材的过程，也是发现“知识障碍”的过程。

但课堂时间有限，要完成一定的教学目标，必须提高读书效率和效果。

因此，就要根据不同的问题要求，指导学生采取不同的读书方法。

对于第一个层次的问题，一般只需要限定时间（3—5分钟）进行扫描阅读。

即不详细阅读具体内容，只扫读标题和教材中黑体字所标示的主要内容以观其大意，把握轮廓，撷取精华，初步感知教材。

所以要限定时间，是为了让学生有一种紧迫感，集中注意，提高效率。

对于第二个层次的问题，要指导学生采取一些精读理解的方法。

例如，概念定义语法结构分析法，即从分析概念定义的语法结构入手，去理解概念含义。

“因枝振叶”法，即抓住一段中概括性的领句理解全段内容。

“沿波讨源”法，即根据教材所提供的事实、现象去理解本质、规律。

“内容加工”法，即对教材内容进行加工处理，或概括要点，把长书读短，或展开说明，把短书读长，以增强理解和记忆。

如此有详有略，有精有粗，详略结合，精粗结合，才有利于理解教材，提高读书效率和效果，并逐渐掌握自学的方法。

在学生自学教材过程中，要指导学生运用生成学习的技术，如勾划重点，列小标题，写节段概括等。

这有助于指引注意和信息加工，发现新旧知识之间的联系和新知识之间的联系。

久而久之，便会养成“不动笔墨不读书”的好习惯，渐而达到“教为了不教”的境界。

三、反馈讲解
学生通过自学能够吸收很大一部分知识，基本上能够回答导学问题，但也会有一些疑难困惑的问题。

因而需要根据导学问题（主要是第二个层次的问题）进行反馈。

反馈的方式一般应采取讨论式。

即由一个学生作主要发言，其他同学进行补充或纠正，不同的观点可以争论。

这样可以增强探究和研究的气氛，引发多角度思维，拓宽思路，使正确的理解得到巩固和深化，不理解的地方暴露得更加充分。

同时，还可以培养学生的口头表达能力和语言逻辑水准。

学生通过自学和反馈讨论，是否还需要教师进行讲解呢？回答是肯定的。

这不仅是因为讨论中会暴露出一些不正确、不完善、不深刻的理解，而且，即使完全正确的理解，学生也期待着老师进行肯定。

那么怎样进行讲解呢？从头再讲一遍是没有必要了，一般来说，教师应根据反馈讨论的情况进行一些评述性讲解，即肯定正确，补充不完善，纠正错误，完整准确地归纳概括知识要点即可。

在学生反馈讨论中，常常有回答问题照本宣科的情况，这表明他们的理解还处在感性阶段，教师必须引导学生把感性认识上升为理性认识。

引导的方法通常有如下两种：一是抓住问题的关键反问学生。

例如，教学量变和质变的相互渗透时提出：“量变过程中的部分质变和质变有什么不同？”“质变过程中有量的扩张，这个‘量’是指什么？”经这一问，犹如一石投水，激起学生思维的层层涟漪，从而把对问题的理解引向深入，转化为理性认识。

二是举出一些事实、现象让学生辨析。

例如，教学规律这一概念时，可让学生辨析：“苹果落地”、“水往低处流”、“四季更替”、“人类社会由低级向高级发展”等，是现象，还是规律？在学生辨析基础上，教师再相机诱导进行评述讲解，就能使学生理解什么是规律，把感性认识上升为理性认识。

四、知识“周转”
所谓知识“周转”，就是让学生运用刚刚掌握的理论去独立地思考分析一些事实、现象或事件，说明一些问题，使学到的知识成为继续获取新知识的手段，在运用中得到巩固和发展。

例如，在学了意识的能动性后让学生谈谈为什么必须加强社会主义精神文明建设？等等。

当然，让学生分析的问题中，也应包括密切
联系他们学习、生活、和思想的问题。

例如，在学了量变质变相互关系的原理后，让学生分析一下为什么抵制资产阶级思想的侵蚀要防微杜渐？
学生在独立分析这些问题的过程中，由于要反复用到刚刚学过的理论，因而，虽然没有机械地去背诵它，但却能够比较牢固地掌握它而且还可以增长分析问题的能力。

这就是让知识进入“周转”的实质所在。

应当指出，教学模式只是教学过程抽象化了的范型。

它源于教学过程的原型，但又不是教学过程原型表象的复制，而是经过思维的加工制作，从整体和本质上把握教学过程和运作机制的一种认识样式。

明确了这一点，就懂得在实际教学过程中，既要遵循它的基本程序，又不能机械照搬，而必须根据实际灵活运用。

两年多的教学实践，我体会到问题导学的教学模式具有如下一些优点和特点：第一、它实现了教学重心的转移。

问题导学的教学模式从培养学生能力出发来组织教学过程，它不是由教师先讲，而是让学生在问题导引下先进行自学和探索，然后教师再进行评述性讲解。

这就把以教为重心转移到以学为重心，把单纯传授知识转移到打好基础，发展智力，培养能力的轨道上来。

第二，它实现了教学过程“两主”作用的有机结合。

教师的主导作用和学生的主体作用，有机结合起来，才能提高教学质量。

问题导学的教学模式把教师的主导作用置于引导和教会学生学习的基础上，以问题为杠杆来启动学生自学和探索的积极性和主动性，在自学过程中教之以学法，根据学情采取教法，这就把“两主”作用有机结合起来，把学法和教法融为一体。

第三、它是开放的教学模式。

问题导学的教学模式是综合目标教学，STS教育、发现法教学等的优点，结合思想政治课的教学实际而提出来的。

其实质在于培养学生的自学能力、思维能力和探索精神。

因而它具有极大的包容性。

在实践中它将不断地吸收古今中外一切有利于培养学生这些能力的教法和学法，不断完善、充实和提高。

第四，它是由他律向自律发展的教学模式。

学生的自学能力、思维能力和探索精神的培养，必然要经历一个过程。

这个过程就是由教师的外部控制向学生的自我控制转变的过程，由他律向自律的转变过程。

他律和自律是两个不同质的阶段，但又互相联系，互相渗透，不可分割。

他律是自律的必要准备和必经阶段，自律是他律的必然结果和归宿。

在他律阶段也要做一些自律的训练，如有些内容可以让学生自学后，自拟问题，自问自答等。

在自律阶段，教师也免不了要作一些必要的读书指导和问题解答。

只有经过迂回曲折的途径，才能使学生的自学能力、思维能力和探索精神发生质的飞跃
〔注释〕
[1]STS（science technology society三个英文单词的缩写，即科学、技术、社会）教育，是近年来世界上许多国家都开始采用的一种教育方式，它强调从问题出发进行学习。

[2]美国教育家布鲁纳说：“我们不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。

他所说的基本结构就是事物之间的相互联系或规律性，就是学科的基本概念和基本原理。