小组合作学习在高中物理教学中的应用

小组合作学习在高中物理教学中的应用
殷静
（湖北省武汉市第六中学 430014）
近年来，小组合作学习几乎成为公开课“必备”的教学方式之一，也渐渐出现在日常的物理教学中。

同时，我们也越来越多的听到这样的抱怨：采取小组合作学习，课时显得不够用；小组合作表面热烈，效果不佳等；本想通过多样化的教学手段培养学生对高中物理的兴趣，可几个回合下来，学生已经毫无激情。

是小组合作学习与高中物理教学不兼容，还是，作为教师，我们在指导学生进行小组学习的策略上还需要不断反思呢？
我认为，至少有以下两个问题值得我们深入思考。

一、高中物理课堂为什么需要小组合作学习。

案例一：在《探究单摆的周期和哪些因素有关》的教学中，教师根据学生的猜想，分别让不同的小组去探究单摆的周期与摆球质量、摆长、振幅的关系。

大家对实验过程和结果进行了交流：单摆的周期与摆球的质量和振幅无关、与摆长正相关。

由于每个小组实验时摆长不同，接下来教师将不同小组测得的周期和摆长输入电脑并作出了l-2T图像，发现不同小组提供的数据所描出的点几乎在同一条直线上，并根据斜率的单位，猜想单摆的周期还与当地的重力加速度g有关。

可以想象如果不是采用了小组合作学习的教学方式，这节课无法完成如此之多的探究，更不可能得到“不同小组提供的数据所描出的
点几乎在同一条直线上”这一惊喜和发现。

从同学们的课堂表现看，由于教师对如何测量单摆的周期和摆长有充分的铺垫，大家对探究结果又充满好奇，都能积极动手实验、记录，并在教师的引导之下，将数据进行了综合的处理，有了更多的收获。

通过案例一，我们可以对高中物理课堂为什么要进行小组合作学习进行如下的归纳：
1、小组合作学习不仅可以实现实验器材的共享，更能完成仅由个人无法完成的学习任务。

如测量单摆的周期，就必须有实验操作员、计时员、记录员、监督员等不同角色。

2、小组合作学习实现了探究结论的共享，通过值得信赖的合作，缩短了获得知识的时间，让学生体验到与他人合作在科学探究过程中的重要意义。

3、不同小组间获得的数据进行相互的印证，可以减少单个小组实验的次数，让科学探究的过程更加严谨。

4、由于每个小组的任务具有差异性，大家必须相互依赖才能得到最后的结论，因此每个小组的成员都必须积极参与到探究活动中来，客观上提升了物理课堂的学习效率。

5、教师从演员的位置退出，可以更好的监控整个探究过程中哪个小组目标不明确、方法不正确，也能准确的观察到某个同学的操作是否规范，参与是否积极，并给予适当调控。

案例二：在进行《游标卡尺的读数》教学过程中，总有一些同学已经掌握，而另一部分同学则尚未完全理解。

这时，让已经理解的同
学成为小组长，将全班分成若干小组，进行合作学习。

最后教师采用抽查的方式进行检查，如果哪位同学还不能正确读数，这位同学所在的小组将不能获得表扬。

通过案例二我们不难体会：
1、小组合作学习给学生创造了更多的表达和交流机会，有利于学生的全面发展。

2、合作就会产生竞争，课堂中的良性竞争必将活跃课堂氛围，呈现出你追我赶的生动场面。

3、小组合作学习不仅仅适用于科学探究的过程中。

类似案例二这样的教学内容，采用小组合作学习方式同样是再好不过了。

通过对案例一和案例二的讨论，我们似乎可以得出结论：基于物理学科的特点，小组合作学习在高中物理教学中的应用有其特殊价值。

二、高中物理课堂如何组织小组合作学习。

案例三：在进行《牛顿第一定律》的教学时，教师A让同学们开展小组合作学习，在阅读课文的基础上，请各小组代表分别讲述亚里士多德、伽利略、笛卡尔和牛顿关于力和运动的主要观点。

新课结束时，教师表扬了在分享过程中表现突出的同学；教师B则是要求同学们在课前通过网络资源了解这段物理学史，小组成员分别扮演不同角色进行课堂展示，且要求不同小组表演的内容有所侧重，允许在符合基本事实的基础上，结合生活中常见的观点进行改编，并友情出演了
一个小角色。

最后，教师对每个小组的学习过程进行了精彩的点评。

很显然，教师A不到20分钟就结束了新课，而教师B的课堂却直至下课铃响过，还传出笑声和掌声。

同样的小组合作，相同的教学内容，差别究竟在哪里呢？
1、从教师设定的学习任务来看，教师A的任务因为过于简单，无法激发学生的学习热情，仅仅是把书本上的内容找到且复述出来。

何必分组，何必合作呢？对于高中生而言，没有实际意义的游戏和活动是无法激发出持久的兴趣和热情的。

教师B则要求学生将文本信息通过理解和加工变成一个课堂剧，达到这一要求，对文本没有深刻的理解是无法实现的，不同层次的学生都能够对这一活动有所贡献，具有一定的挑战性，能够激发了无限的表现欲就不足为奇了。

当然，问题过难，让绝大多数人无法参与，合作学习也无法开展。

2、教师B要求小组成员进行预习，整合不同的信息、观念，让好奇心和求知欲相互感染，分享自然精彩绝伦。

反之，不做好预习这项功课，分享就会成为一种空洞、尴尬的形式主义。

3、教师B要求不同小组表演的内容有所侧重，允许在符合基本事实的基础上，结合生活中常见的观点进行改编，并亲自出演一个小角色，则体现出教师在小组合作学习中管理者、促进者、参与者的重要作用，如果完全放任的让学生表演，成为一个彻底的旁观者，效果又可想而知了。

4、从教师对小组合作学习的评价来看，教师A的团队的概念十
分淡泊，而教师B的评价则重团队，重过程，不失时机的对学习活动中值得推广的经验进行强化。

案例四：在电路设计习题课上，教师要求学生以小组为单位根据要求设计电路图，并连接好电路以检验其是否符合设计要求，最后进行小组展示。

一声“开始”，大家七手八脚的忙碌起来，展示结束，下课铃响。

反思这一教学设计，出现多数人看热闹的尴尬局面是不可避免的。

教师原想通过合作学习促进发散思维，激发学生自主学习的兴趣，却明显存在指导缺位的现象。

1、在合作学习之前，教师忽视了学生的独立思考，根本就没有给大家安静思考的时间，有的人还没想明白，有的人已经动手连接电路了。

基于时间上的考虑，不妨提前布置学习内容，先让学生利用课余时间进行设计或在课堂上给出独立思考的时间和空间。

2、整个学习任务的层次性不强。

应该明确要求，小组成员在独立设计电路图的基础上进行组内交流，排除明显错误的设计，将可能正确的设计进行实验验证，并做到责任明晰、分工合理。

评价标准是各小组设计方案的数量和小组成员的参与面。

3、活动结束以后，教师应该进行点评，而不应仅用学生展示代替归纳，学生的表达能力是有限的，这样就不能照顾到所有同学的认知需要。

通过案例三和案例四我们不难看出：小组合作学习是有内在规律可循的，教师在进行教学设计时必须考虑到学科特点、教学内容的特
点、学生的自学能力、小组合作的具体流程、小组成员的分工和责任、教学时间的掌控、希望达成的目标等诸多因素。

只有在恰当的时候，经过教师精心设计的小组合作学习才能提高课堂效率，促进三维目标的达成。

课程标准指出：高中物理教学在课程实施上应注重自主学习，提倡教学方式多样化，很显然，达到这一要求我们仍显得心有余而力不足。

小组合作学习在高中物理教学中的应用无疑是需要在实践中不断深入思考的重要课题。