课程理论
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时1赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第27页。
华东师范大学出版社，1981年版。
的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
2赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第174页。
华东师范大学出版社，1981年版。
课程理论
第一节课程的定义一课程与教学的关系（课程—静态教学—动态）1中国：大教学小课程2美国：大课程小教学（泰勒课程与教学的基本原理）3手段与目的→课程二课程的词源分析Curriculum来自拉丁语currere跑道→学习的进程英斯宾塞什么知识最有价值1859 最早出现中国始见于唐宋期间唐孔颖达为《诗经•小雅》“奕奕寝庙，君子坐之”作疏“维护课堂，必君子监之，乃依法制”1918年博比特《课程》标志着课程论的独立三课程的几种理解1课程即学科（只关注教学科目忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养及师生互动等维度）2课程作为有计划的教学活动（重点放在教学活动上，学生实际体验并未包含其中）3课程作为预期的学习结果（焦点放在预期的学习结果上，容易忽视非预期的学习结果）4课程作为学习经验（在实践中很难实行）5课程作为社会文化的再生产（实质使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材学生转向社会）6课程作为社会的改造（学校设置综合课程，使学生具有批判意识）四课程概念变化趋势1从强调学科内容到强调学习者的经验和体验2从强调目标计划到关注过程本身的价值3从强调教材的单因素到关注课程本身的价值4从只关注显性课程到显性课程隐性课程并重显性课程：学校教育中有计划有组织的实施的课程，这类课程是依据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划课程标准所制定的，也被称为正式课程或官方课程隐性课程：学生在学习环境中所学到的非预期的或非计划性的知识、能力、态度价值观等，能促进或干扰教育目标的实现5从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合第二节课程理论流派现代课程理论的奠基石——泰勒原理1918年博比特《课程》标志着课程论的独立实践基础——八年研究泰勒《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的奠基石围绕四个问题1学校应该达到哪些教育目标2提供哪些教育经验才能实现这些目标3怎样才能有效地组织这些教育经验4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现课程编制的四个步骤1确定目标对学生的研究对当代社会生活的研究学科专家的建议2选择经验经验是实践中有的经验的结果是正确有效的符合学生的能力水平经验的多样可选择性课程结果的多重结果3组织经验纵向组织（顺序性、连续性）横向组织：统一性4评价结果结果评价与目标结合起来评价观代替传统的测试观二按关注中心的不同分为：学生（儿童\活动）中心课程论、社会（问题）中心课程论、学科（知识）中心课程论学科中心课程：根据学校培养目标和科学发展水平分门别类地从各门学科中选择符合儿童发展水平、年龄特征的教学活动。
课程理论流派的区分
课程理论流派的区分在教师招聘考试与教师资格考试中，课程理论流派这一部分内容是常常会让学员陷入恐慌与迷茫，那么今天就带大家一起学习一下各个课程理论流派的具体内容。
课程理论流派主要分为学科中心课程理论、学习者中心课程理论、社会中心课程理论和后现代课程理论四个部分。
1.学科课程理论流派中主要包括三个流派：结构主义课程理论、要素主义课程理论以及永恒主义课程理论。
故此我们来具体分析一下。
首先结构主义课程理论的代表人物是布鲁纳，他强调在设计课程时要把学科结构放在中心位置，课程设计必须保证学科结构与学生的认知发展相符合。
所谓的学科结构即学科的基本概念、基本原理、基本方法和基本态度，布鲁纳认为只要掌握了学科的基本结构就能够了解学科内容，实现学习目标了，因此注重以学科为中心分科教学。
其次是要素主义课程理论，代表人物是巴格莱，他强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，小学阶段强调学习：读、写、算。
到了初中以后主要是“新三艺”(数学、自然科学和外语)。
要素主义认为学校的课程要给学生提供分化的、有组织的经验，即知识除此之外，还强调课程设计的过程中还要考虑国家和民族的利益。
第三个是永恒主义课程理论，代表人物是赫钦斯，认为课程内容要选择那些具有理智训练价值的传统的“永恒学科”即古典名著。
赫钦斯说“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到的古典著作水平的书籍”，所以强调经典名著的学习。
2.学习者中心课程理论主要包括经验中心课程理论以及存在主义课程理论。
杜威代表的经验中心课程理论强调以学科为中心的传统课程是不可取的，应该以儿童的活动为中心，联系儿童的生活，考虑儿童的兴趣和需要。
并且课程的组织要心理学化，考虑儿童的心理发展的规律。
存在主义课程理论的代表人是奈勒，鉴于学科中心与儿童中心太过于绝对，所以提出了自己的观点：强调课程要由学生来选择和决定，学生需要为自己的存在负责，因此重视以学生为中心，培养学生的自我意识，有利于建立和谐的师生关系。
主要课程理论流派
主要课程理论流派主要课程理论流派是指在现代教育中，对课程设计和教学方法有重要影响的理论流派。
以下是几个主要的课程理论流派：1.行为主义理论行为主义理论是现代教育学中最基础的流派之一，它认为学习是通过刺激和反应的联结而发生的。
该理论主张，学习是建立在一系列的行为反应上的，而这些反应可以通过奖励或惩罚来塑造。
行为主义理论在课程设计中的应用主要体现在以技能为基础的课程中，例如语言学习、阅读和数学等。
2.认知心理学理论认知心理学理论认为学习是关于信息的获取、处理和使用的过程。
该理论主张，学习是通过理解新的信息并将其与已有的知识联系起来而发生的。
认知心理学理论在课程设计中的应用主要体现在以概念为基础的课程中，例如科学、历史和哲学等。
3.人本主义理论人本主义理论强调学习是关于个体的自我实现和成长的过程。
该理论主张，学习是通过个体的经验和情感而发生的。
人本主义理论在课程设计中的应用主要体现在以情感为基础的课程中，例如艺术、音乐和文学等。
4.建构主义理论建构主义理论认为学习是关于个体根据自己的经验和知识构建意义的过程。
该理论主张，学习是通过个体主动地构建意义而发生的。
建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以问题为基础的课程中，例如科学实验、项目设计和创业等。
5.社会建构主义理论社会建构主义理论认为学习是关于个体在社会文化背景下构建意义的过程。
该理论主张，学习是通过个体与社会互动而发生的。
社会建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以文化为基础的课程中，例如社会研究、多元文化教育和道德教育等。
6.实用主义理论实用主义理论认为学习是关于个体在具体情境中解决问题和实现目标的过程。
该理论主张，学习是通过个体在实践中获得经验而发生的。
实用主义理论在课程设计中的应用主要体现在以项目为基础的课程中，例如工程、医学和商业等。
综上所述，主要的课程理论流派包括行为主义理论、认知心理学理论、人本主义理论、建构主义理论、社会建构主义理论和实用主义理论等。
课程的相关理论
课程的相关理论小学教育教学与能力备考中，课程理论知识点在主客观题中常有出现，需要我们详细梳理，全面进行备考。
一、学科中心课程论学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。
主要观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
代表人物主要有夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。
二、活动中心课程论活动中心课程又叫经验课程，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组;主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始;主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
代表人物是美国的杜威和其学生克伯屈。
三、社会中心课程论社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。
社会中心课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。
强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入社会生活中。
代表人物有布拉梅尔德等。
我们接下来运用一道案例分析题对课程理论相关知识进行巩固。
【试题】材料：芝加哥大学实验学校(杜威于19世纪创立的学校)中，孩子们在教师的指导下自己动手建设自己的校舍，购置学校的设备，也模拟社会上的商业活动在学校里开设商店，进行简单的买卖活动，他们的课程相当一部分，也是在教师的指导下，由学生选择一些他们感兴趣的话题，通过探究学习。
这个学校的活动反映了什么样的教育思想?【参考答案】这个学校的活动出现了活动课程的课程理论，这个理论是从儿童的兴趣和需要出发，以各种不同的一系列活动组成的课程。
基本特点是：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。
但这种做法由于内容及安排没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的学科知识和基本技能。
课程理论论析
课程理论论析罗儒国【摘要】课程理论是人们对课程现象、课程问题、课程矛盾进行理性思考,运用概念、判断、推理等逻辑形式建构而成的,旨在解释、说明、指导和改造课程实践以及培育实践主体课程智慧的观念体系,具有系统性、开放性、实践指向性、价值多样性等基本特点。
课程理论是一种科学的人文理论,无论是从构成要素来看,还是从价值旨趣来讲,抑或就表述方式而言,它都不同于自然科学理论,因而不能用自然科学理论标准对其加以评判与考量。
此外,课程理论也有别于课程思想、教学理论等相关概念,不能相互混淆、等同。
%Curriculum theory is the concept system by which people use the logic format,such as notion,judgment and reasoning,to reflect on the curriculum phenomena,curriculum issues,and their ambivalent movements.Curriculum theory has the unification characteristics such as systematic,open,practical oriented,and value diversity.Curriculum theory is different from the scientific theories in its elements,value,representation and other aspects.So we can not use the standards of scientific theories to judge curriculum theory.Inaddition,curriculum theory is also different from the curriculumideas,teaching theory and so on.We can not confuse them with each other.【期刊名称】《当代教育与文化》【年(卷),期】2011(003)005【总页数】6页(P23-28)【关键词】课程理论;自然科学理论;教学理论【作者】罗儒国【作者单位】武汉大学教育科学学院,湖北武汉430072;华中师范大学教育学院,湖北武汉430079【正文语种】中文【中图分类】G420;G423课程理论是相对于课程实践而存在的概念和范畴，它是教育科学概念体系中的重要概念。
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
①课程应以儿童的活动为中心，让儿童在做中学。
杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。
课程论-第三章 课程的理论基础
(二)哲学为课程提供了前提性 意义：课程的本体论基础
它以特定的关于自然、社会、人的理论 来阐明学校活动的性质、意义，并且贯 彻到课程领域，
表现为形成关于学校课程的各种基本理念： 学校课程是什么， 课程的基本价值 终极目标在哪里等等。
(三)哲学为学校课程提供了评判性 工具：课程的价值论基础
对课程的价值评判主要包括：课程实施对象的价值 评判和课程内பைடு நூலகம்的价值评判两大方面。
1．对课程实施对象的价值评判主要涉及人的本性， 追问人的本性是什么?有没有教育的可能性？对人的 本性的评判不同，课程内容的选择、编制方式、教 学方法也各不相同。
2．对课程内容的价值评判主要涉及知识的价值，追 问什么知识最有用？对知识的价值判断是确定大学 课程范围、选择课程内容的基础。
(四)哲学为课程提供了直接性 根据：课程的认识论基础
（三）将课程看作一种学科形态的课程 理论时，所要做的是构建出合理的课程 理论，即通过建立一定的假设，并从不 同的知识领域和实践中获得根据，这样 可以促进课程理论的合理化。
（四）课程的知识领域。课程的知识领 域是决定课程理论本身与外部界线的基 本尺度。
第二节 课程论与哲学
一、哲学对课程论的意义 首先，个体总是带着自己特定的哲学观思考、研究和
(二)以亚文化为主的文化取向 视野下的课程观
1．课程应从分析文化变量入手，再到分析 文化常量 ；
2．课程应从集权制转变到分权制。 3．课程应从注重文化同质转向注重文化异
质。 4．课程应从精英主义转变到各阶层参与。 5．应重视课程编制中的冲突与矛盾。
(三)折中的文化取向视野下的 课程观
实践课程。 其次，课程的许多问题，尤其是实践中出现的问题，
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20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。
我国沿用的是目标模式，由国家制定课程标准统一实施。
斯坦豪斯是英国著名现代课程论专家,在1975年出版的《课程研究与开发导论》中, 提出了著名的课程开发“过程模式”。
由于“过程模式”强调的教师在课程开发中具有重要作用的思想,对我国目前倡导的校本课程开发具有重大的指导意义。
关于课程开发的过程, 斯坦豪斯并没有提出明确而具体的程序及方案。
事实上,他主要论证了课程开发过程的基本原则及方法。
第一,一般目标与程序原则。
“过程模式”反对“目标模式”预设的原子化目标, 但这并不意味着它绝对反对目标。
但两者的目标具有本质的区别。
过程目标只是确立总体教育过程的一般性、宽泛的教育目标, 这个目标并不构成最后的评价依据。
程序原则即课程开发的总要求, 它不同于目标模式预设的、希望达到的教育结果, 它只是作为课程开发的方法及指导思想而使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求, 而不指向课程实施最后结果的控制。
第二, 课程设计及课程内容选择的依据。
在斯坦豪斯看来, 合理的课程设计必须说明课堂上的现实状况, 仅仅合乎逻辑是不够的, 课程内容的选择必须反映教育目的及教学过程的实际。
“过程模式”的主要任务就在于这种反映教育本体功能及知识内在价值的课程内容的选择。
从此意义而言, 过程模式的逻辑起点是内容的选择而非目标预设。
第三, 开放系统与形成性评价。
斯坦豪斯认为, 课程领域应是一个开放的而非封闭的系统, 学生的学习不是直线式的、被动的反应过程, 而是一个主动参与和探究的过程，在这一过程中, 不存在简单的正确结果或错误结果。
因而, 在教学过程中, 应关注学生个人的理解与判断。
第四, 教师参与课程开发。
斯坦豪斯认为, 整个课程开发过程就是一个问题探索研究过程, 课程开发者不再是提供解决办法的人。
因为, 各个学校的情况各不相同, 学校是课程开发的中心, 所以必须让教师从事课程研究和开发工作。
因而, 他提出了“ 教师即研究者”的口号。
并认为没有教师的参与, 就没有课程开发, 因为每一课堂都是一个实验室, 每一个教师都是课程研究团体中的一员。
斯坦豪斯在后期的研究中, 主张使教师成为课程开发的主体, 并积极投人课程探究过程之中, 提出“教师作为研究者”的口号, 并在此基础上开发了一套新的课程“ 种族关系课程规划”。
在此,“教师作为研究者”也就意味着学校成为课程探究和开发的中心,教师成为课程的有机组成部分, 是课程的主体和创造者。
斯坦豪斯认为整个课程编制过程就是一个问题探究过程, 教师即问题探究者。
课程编制过程就是由教师确定研究任务, 在自己所处的特定情境中收集和分析资料, 进而确定课程内容及其实施间题，课程编制者不再是提供解决办法的人。
因为各个学校的情况是各不相同的, 学校是课程中心, 所以必须让教师从事课程研究和编制工作困”。
这样,以学校为基地编制课程成为课程编制的必然要求。
因此,“学校本位的课程开发”是“过程模式”的必须要求,“过程模式”为“学校本位课程开发”奠定了理论基础。
这一思想与我国目前基础教育课程改革对教师的要求是相吻合的, 尤其是三级课程管理体制的实行, 使“教
师即研究者”的口号成为可能, 使校本课程开发方为现实。
最后，在实践上，过程模式还存在一些困难。
一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。
评价要求有一个公共标准，然而在过程模式中，教师是学生成就评定的诊断者、鉴别者、批评家，而不是一位判分者。
在这种情况下，有可能即使情况相同，每位教师给出的成绩都不同。
从学生的角度说，如果信任教师的判断，当然就希望对其学习进行评判而非打分。
反之如果不信任教师的判断，就可能希望打分而非评判。
另一方面是教师的能力问题。
这个模式要求教师对学科中的各种概念、原理和标准不断地加以精炼，并加深对它们的认识和识别。
斯坦豪斯也承认，过程模式对教师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。
“实践模式”、“过程模式”课程开发模式, 其思想在不同程度上对我国中小学校本课程开发均有借鉴意义, 但因文化背景不同, 对其思想的理解和借鉴难免存在偏差和不适合我国国情的地方, 但应取其积极一面, 为我所用,
以便更好地落实新一轮体育课程改革。