SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制_黄牧航
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究【摘要】本文基于SOLO分类理论，探讨了高考历史试题的评价方法。
首先概述了SOLO分类理论的基本概念，然后分析了历史试题评价的指标。
接着探讨了基于SOLO分类理论的试题评价方法，并通过实证研究案例进行了分析。
研究结果显示，基于SOLO分类理论的试题评价方法能更准确地评价考生的历史能力水平。
结论部分总结了研究结果，并探讨了研究的意义和未来展望。
本研究对于提高高考历史试题评价的准确性和客观性具有重要意义，为教育教学实践提供了有益的参考。
【关键词】SOLO分类理论、高考历史试题、评价研究、研究背景、研究意义、研究目的、试题评价指标、试题评价方法、实证研究案例、研究结果、讨论、研究结论、展望1. 引言1.1 研究背景历史学科在高考试题评价中一直面临着难题，传统的评价方法往往只注重学生对知识点的记忆和理解，对于学生的深层思维和能力发展并没有很好地体现。
如何设计有效的历史试题评价方法成为当前教育领域的重要问题之一。
本研究旨在探讨基于SOLO分类理论的高考历史试题评价方法，为提升历史学科评价的有效性和准确性提供理论支持和实践经验。
通过对历史试题评价指标、方法和案例的分析和探讨，有望在历史教育领域引领一场方法论的革新，促进学生历史学习能力的全面发展。
1.2 研究意义本研究的意义主要体现在以下几个方面：基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究对于提高历史教学质量具有重要意义。
通过深入分析试题评价指标和采用合理的评价方法，可以更好地反映学生对历史知识的理解和应用能力，有助于促进学生的历史学习和思维能力的提升。
本研究对于推动学科交叉研究和教学改革也有一定的启示意义。
通过结合分类理论和历史学科内容，不仅可以促进历史试题的科学评价，还可以为其他学科的教学评价提供借鉴和启示，有助于推动学科交叉研究和综合素质教育的发展。
1.3 研究目的研究目的是为了探讨基于SOLO分类理论的高考历史试题评价方法，从而提高历史教育的教学质量和效果。
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究摘要：本研究通过应用SOLO分类理论，对高考历史试题进行评价研究，旨在探讨如何利用SOLO分类理论提高历史试题的评价质量，促进学生历史学习能力的提高。
本研究从试题设计、命题理念、评价依据等方面进行分析，提出了相应的改进策略和建议。
研究结果显示，SOLO分类理论能够提供有益的指导，对历史试题的评价具有积极的促进作用。
1. 引言SOLO分类理论是一种对学习任务进行认知发展级别划分的理论模型，可以帮助教师和评价者更好地理解学生的认知发展水平，并综合考虑学生的知识、技能和能力等方面的表现。
在历史试题评价中，应用SOLO分类理论可以帮助评价者更好地把握历史学科的评价要求，提高评价质量，促进学生历史学习水平的整体发展。
本研究旨在探讨如何应用SOLO分类理论进行高考历史试题的评价研究，以提高试题的评价质量和引导学生历史学习的发展。
2. 文献综述2.1 SOLO分类理论SOLO分类理论是由新西兰教育家约翰·比格斯（John Biggs）与凯文·科尔（Kevin Collis）于1982年提出的，是一种基于学习者认知发展水平的层次划分理论。
该理论认为学习者的认知发展是分层次的，通过对任务的完成可以判断学习者的认知发展水平。
SOLO分类理论将学习者的认知发展水平分为五个层次，分别为未结构化、结构化、多重结构化、关联和抽象五个层次。
这五个层次与学生的认知发展水平和能力水平密切相关，能够帮助教师和评价者更好地理解学生的认知发展特点，从而指导教学和评价。
3. 研究方法本研究采用文献资料分析法和实证研究方法相结合的研究方法，以高考历史试题为分析对象，通过收集相关文献资料和试题样本，进行对比分析和评价研究，总结国内外应用SOLO分类理论对历史试题评价的研究成果，并提出改进策略和建议。
4. 研究结果与分析4.1 高考历史试题的评价现状分析当前，高考历史试题的评价存在着一些问题。
近五年来黄牧航
3
皮亚杰的理论的困境
（1）儿童的心理发展在不同的学科中有 不同的表现。 （2）儿童的心理发展具有反复性。
4 比格斯对皮亚杰理论困境的回应 （1）一个人回答某个问题时所表现出来的 思维结构，与这个人总体的认知结构是 没有直接关联的。
“设定的认知结构（Hypothetical Cognitive Structure）”，英文的缩写为HCS “可观察的学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome ）”，英文缩 写为SOLO
1994年的“墨子题” 第一层次：墨子的这些言论在当时是进步的。 第二层次：墨子要求人们互爱互利，反对掠夺战争，是 符合人民利益的。他的这些言论在当时是进步的。 第三层次：墨子要求人们相亲相爱，互助互利，和睦安 定，共同富裕，是符合人民利益的。他反对掠夺战争， 谴责战争对生产的破坏，这也是符合人民利益的。墨 子提出“兼爱”、“非攻”，企求一个和平安定的环 境，发展生产，有利于社会进步，顺应了历史的潮流。 墨子的这些言论，是祖国传统文化的瑰宝，是值得弘 扬的。
3. “基于材料的写作题”评析
例1：18世纪以来，革命运动极大地改变了世界。利用下 面的材料，对比不同的革命家是怎样解释他们所处时代 的革命需要的。你还能够举出其他例子来帮助我们理解 现代革命的基本原理吗？ 材料一：亚当斯1772年10月20日在波士顿会议上的演 说。（略） 材料二：毛泽东1934年1月27日在江西省的演说。（略） 材料三：罗伯斯庇尔1974年4月5日在巴黎的演说。（略） 材料四：阿基诺1985年在马尼拉的演说。（略） 材料五：托洛茨基1917年在圣彼得堡的演说。（略） 材料六：格瓦拉1958年在墨西哥的演说。（略） 材料七：胡志明1929年的著作先选段。（略）
SOLO分类评价理论视域下的高考历史试题解构与分析
SOLO分类评价理论视域下的高考历史试题解构与分析作者：黄胜恩农胜耀来源：《求知导刊》2020年第19期摘要：SOLO分类评价理论是以层级为特征的质性研究方法，它将思维能力按从低到高、从简单到复杂分成了五个结构层次，在考评教师教学效果和学生的学习效果上具有重要的指导意义。
2019年全国新课标历史III卷以基础题型为主，以考查历史学科核心素养为核心，侧重检验学生的历史思维能力，运用SOLO分类评价理论进行试题的分析，有利于促进今后历史教学的发展。
文章对此进行了具体分析。
关键词：SOLO分类评价理论;2019年全国新课标历史III卷;历史教学中图分类号：G633.51文献标识码：A文章编号：2095-624X（2020）19-0006-032018年，教育部颁布了《普通高中历史课程标准（2017年版）》，其中历史学科形成了五大核心素养，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。
这标志着我国历史教学进入核心素养时代，这必然要掀起中学历史教育在“教师的教”“学生的学”以及考评教学效果与学习效果方式的巨大变革。
而SOLO分类评价理论在考评教师教学质量与学生学习效率上具有较强的理论指导作用，对于历史学科核心素养的形成也有促进作用。
现笔者运用SOLO 分类评价理论分析2019年全国新课标历史III卷试题，以期为中学历史的教育教学提供一定的借鉴。
一、SOLO分类评价理论的基本内涵概述SOLO分类评价理论由澳大利亚比格斯教授所创立，该理论主要是受皮亚杰发展阶段学说的影响而产生，其在大量研究与探索思考的基础之上克服了皮亚杰发展阶段学说理论中过于理想化和机械化的缺点与不足。
该理论是以层级为特征的质性研究方法，针对学生回答某一问题展现出来的不同思维层级，将思维能力按从低到高、从简单到复杂的原则分为5个结构层次，分别为前结构层次（P）、单点结构层次（U）、多点结构层次（M）、关联结构层次（R）、抽象结构层次（E）。
史学观念的转变与高考历史试题的命制 黄牧航
史学观念的转变与高考历史试题的命制黄牧航史学观念的转变与高考历史试题的命制黄牧航新课程给我们带来的变化，不仅止于课程观念和教学观念，其实更体现在史学观念上。
遗憾的是，在诸多的培训和论文论著中，不少专家只涉及前两方面，而对史学观念的转变却几乎没有触及。
我认为，如果不转变史学观念，所谓转变课程观充其量是使教师成为一个更优秀的资料收集者，而所谓转变教学观也很可能就是运用更有效的方式方法把原有的一些陈旧错误的观念加以强化。
这个问题在高考命题研究中体现得更为突出。
新课程改革以来，绝大多数的高考研究文章仍然把研究的重心放在分值分布、题型变化、命题技巧等表面现象上，这如同雾里看花、水中望月，远未能把握住事物变化的本质。
本文拟从近三年全国的高考试题入手，谈谈高考命题改革究竟给我们的史学观念带来了哪些变化。
一、为什么要转变史学观念作为一名中学历史教师，他要面对的问题很多。
然而，有三个基本的问题是无法回避的――教什么？如何教？持什么观念去教？如果我们停留在自身教学经验的层面上去理解这三个问题，那就是我们过去师范大学里“中学历史教材教法”这门课所研究的内容，其特点是：知其然而不知其所以然，很难把自己的教学实践理论化，从而有效地传授给后来者；如果我们能够结合自身的实践从理论上去探索这三个问题，那就需要寻求相关的理论基础，现在师范大学里所讲授的“历史课程论”、“历史教学论”、“史学理论”，就为解答这三个问题提供了全新的研究视角和理论依据。
史学理论要解决的就是历史教师的思想观念问题。
改革开放30年了，我们的社会发生了天翻地覆的变化，但我们中学的课程在很大程度上却远远跟不上时代发展的要求。
因此，对于新课程改革的省份来说，教师观念的变革已经势在必行；而对于尚实行旧课程的省份来说，由于参与高考命题的都是观念转变得相对较快的高校教师，所以高考研究的首要事情也是史学观念的更新。
我们可以从以下三个方面作进一步的分析。
1．新课程教学内容改革的要求新课程的教学内容与旧课程相比已经发生了很大改变，但一些教师仍然局限于从内容的多寡、体例的变动等方面来认识这种变化。
高中历史试题的设计与评分
能力层次评价法
SOLO分类评价法。SOLO是英文 “Structure of the Observed Learning Outcome ”的缩写，意为 “可观察的学习成果结构”，它认 为所有的历史问题都可以由低到高 划分为五个层次：前结构、单点结 构、多点结构、关联结构和抽象拓 展结构，前三个层次强调历史知识 的积累，后两个层次是强调历史理
例: 人教版高中《历史》必修Ⅰ第3课 “从汉至元政治制度的演变”教材处理思路
一 1. 中央政治制度的演变 汉 ①皇帝制度 ②三公制度 ③丞相制度 ④尚书台制度 魏晋南北朝 三省制度 隋唐 三省六部制 宋 ①二府②参知政事 ③三司使 元 ①中书省②枢密院 ③宣政院
二 地方政治制度的演变
1. 2. 3. 4. 5. 汉 ①郡国二制 ②州 隋 州县两级 唐 ①道 ②节度使 宋 州县两级 元 行省制度
例2：下列哪些国家在文化和政治上受到中 国的强烈影响？ A．缅甸、日本和朝鲜 B．越南、柬埔寨和印度 C．日本、朝鲜和越南（√） D．巴基斯坦、印度和日本 E．菲律宾、泰国和孟加拉
例3：在公元11世纪，下列哪个王朝进入到 世界上城市化程度的最高的社会？ A．唐朝 B．宋帝国（√） C．辽帝国 D．金帝国 E．蒙古帝国
2. 3. 4.
5.
人教、人民和岳麓三套教材对“从汉至元政治制 度的演变”知识点处理异同
人教:皇帝制度、三公九卿、中朝、外朝、尚书台、三省 六部、枢密使、参知政事、中书省、宣政院、郡国并行、 州郡县并行、节度使、路州县、行省制度、路府州县 人民:世官制、察举制、科举制、九品官人法、中朝、外 朝、唐代三省制、宋代同中书门下平章事、参知政事、明 朝内阁制、六部制、清朝军机处、汉朝十三个监察区、御 史台、都察院 岳麓:晁错、七国之乱、汉武帝、三公九卿、中朝、外朝、 安史之乱、五代十国、五代十国、周世宗改革、宋太祖、 三衙、强干弱枝、守内虚外、节度使、冗官、冗兵、冗费、 三省六部制、中书门下、枢密使、中书省、朱元璋、明朝 的内阁、清朝的军机处
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究一、SOLO分类理论简介SOLO分类理论，即“结构性目标与学习成果理论”（Structure of the Observed Learning Outcome），是由新西兰学者比尔·米勒（B. S. Bloom）于1982年提出的。
该理论认为学习者的认知发展是一个从表外到表内、从简单到复杂的逐渐转变的过程，学习者从以外在标准为主到以内在标准为主的认知发展。
SOLO分类理论将学习者的认知发展分为五个层次：未结构化知识、多结构化知识、关联知识、序列知识和扩展抽象知识。
每一个层次的学习成果都有其特定的表现形式，这使得SOLO分类理论成为一种较为全面的评价工具。
1. 利用SOLO分类理论进行试题设计SOLO分类理论强调从表层认知到深层认知的转变过程，这为高考历史试题的设计提供了重要的指导。
在试题设计中，可以利用SOLO分类理论将试题区分为不同的认知层次，使得试题更加全面和多样化。
对于历史事件、人物或思想的了解、理解和应用等认知层次可以设计相应的试题，从而使学生的认知层次得到更好的呈现和评价。
2. 发展学生的思维能力和创新意识基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究不仅有利于学生的知识掌握和记忆，更重要的是可以促进学生的思维能力和创新意识的发展。
在试题评价中，不仅要考察学生对历史知识的理解和应用能力，更要注重学生的扩展抽象知识和创新能力的培养，使学生在历史学科的学习中不仅仅是知识的接收者，更是历史的思考者和创造者。
3. 提高试题评价的客观性和公平性基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究还可以提高试题评价的客观性和公平性。
通过将试题分为不同的认知层次，可以更加客观地评价学生的认知水平和能力，并且可以避免对学生认知水平的偏颇评价。
也可以更好地激发学生的学习兴趣和动力，提高学生的学习效果和学习积极性。
三、问题与挑战尽管基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究有着诸多优势，但同时也面临一些问题与挑战。
了解SOLO分类评价法做好高考历史开放性试题
过程的评价． 并且允许和鼓励学生 自己的创见。 因而能够发挥学生 的主体作用． 提高学生学习的兴趣 ． 提 高学生的能力 ． 考生有 了更 大的思维空间． 为考生提供 了展示自己能力的机会和平台． 有利于 考生思维空间的拓展和对考生创新精神的考查 ．有利于培养学生 的创新精神和创新能力 同时也为检测学生的思维能力及层次提
评分的参考意见（ 通常所说的 Ｓ ＯＬ Ｏ评分标准） ４ 阈 卷标 准的 多元化 。应 当说 ． 此特 点是开放 性试 题 的一个 重 要的而叉不为考生所明确认识的特点．开放性试题的考查 目标能 不能实现 ． 能不能真正达到多角度考查能力和思维的目的。 能不能 考 查 出考生 的创 新 思维和创 新 能力 ．阅卷标 准 的 多元 化是 一 个重
１ ． 试题设 问的开放 性 试题 的设 问（ 以２ ０ １ ２年新课 标 全 国卷 迪４ １ 题为例： 对该模式赞成、 反对或另有观点均可 ， 观点明确 ； 运 用材料 中的史 实进行 评析 ． 史论 结合 ） 学生 可从 多角度 谈 自己的 评价． 它能让考生“ 仁者见仁 ． 智者见智” 。 ２ 对 学生思维的多向度考查 回答这样的问题 ． 要求考生充分 运 用发 散 性思 维， 从 多角度 、 多层 次、 全 方位 分析和 回答 问题 ， 要 变 单 向思 维、 定向 思维为 多向思 维和发散 思 维 同时考 生还 必须运 用 多种 思 维 ： 归纳 和演 绎 、 分析 和 综合 、 抽 象和具 体 等 多种 方 法并 用
才 能圆满 回答这 类 问题 试题 的命 制及 Ｓ ＯＬ Ｏ 分类 评价 法从 独特 的 角度 对 有 关历 史知识 ３ ． 答案设置的多元化 “ 开施 ｝ 生问题” 的答案具有多元化、 弹性 进行 多方位 、 多层 次的考 查 ． 其答 案非 唯 一性 和不 确 定性 ， 注重 对 化 的基 本特 征 开放性 试题 没有给 出明确的标 准答 案 ． 只是 给 出 了
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#$%$分类评价理论与高中历史试题的命制黄牧航&华南师范大学人文学院历史系，广东广州!’()*’+,关键词-#$%$分类评价法，高中历史，试题命制,中图分类号-./0,文献标识码-1,文章编号-(/!23)0/’&0((/+’03((!"3()【收稿日期】0((/3’(3’4随着高中新课程改革的展开，如何根据新课程的理念来评价学生的学业成绩日益受到广泛的关注。
如果教学理念是全新的，而评价的理念和方法还是老一套，那么改革的最终成效就会大打折扣。
对于评价的理念，专家们已经提出了许多有价值的意见，如评价的目的在于促进学生的全面发展，评价的主体应该是多元的，评价的方法应该是多样的，评价既要关注结果，也要关注过程等等。
但是对于评价的具体方法，尤其是闭卷测验的方法，还存在着较大的研究空白。
在过去的十多年中，我们在闭卷测验的方法上已经取得了质的突破，由单纯的考查记忆力发展到考查学生的学科能力。
但随着教学的进步，对历史学科能力的考查又面临着两个困境：第一，传统的历史试题对高级思维能力的考查力度不足。
历史的高级思维能力主要是指理论分析能力、发散思维能力、创造思维能力等，这些几乎是传统题目的考查真空。
第二，在传统的评卷手段下，对高级思维能力的评价往往是流于形式。
在高考的历史题目的命制中，我们也尝试过设计开放性的题目，这些题目都包含着高级思维能力的因素，但在实际的评卷操作中，我们还是依据“采分点”来打分，这就达不到考查的目标，失去了考查的初衷。
闭卷考试到底能不能有效地评价学生的高级思维能力？对此，国内外的一些学者已经作了大量的研究工作。
本文拟介绍一种以测量学生的高级思维能力为目标的评价方法———#$%$分类评价法，并同时介绍笔者把这种方法与我国历史教学的实际相结合的实践成果，希望能够引起广大师生的兴趣，更希望能够给课程改革背景下的高中学生学业评价提供新的视角和方法。
#$%$分类评价理论是香港大学教育心理学教授比格斯（56767899:）首创的一种学生学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。
这种理论不仅有完整的体系，而且有坚实的实践基础。
比格斯和他的同事在澳大利亚和香港做过大量的实验，使该理论与历史、地理、数学、英语等学科的评价结合起来，收到了较好的效果。
#$%$分类评价理论的思想源头可以追溯到皮亚杰的发展阶段学说。
皮亚杰是影响巨大的儿童心理发展学家，他认为儿童的认知发展具有阶段性，从低到高依次为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。
0(世纪2(年代，比格斯的同事把皮亚杰的分类细化为五个阶段：’6前运演阶段（/;)岁）；06初级具体运演阶段（2;4岁）；*6中级具体运演阶段（’(;’0岁）；/6具体概括运演阶段（’*;’!岁）；!6形式运演阶段（’)岁以后），并着手把这一理论与具体学科的学习评价结合起来研究。
然而，实践证明，皮亚杰的理论仅仅是一个天才的假设，真正的儿童心理要比这一理论复杂得多。
比格斯的同事在实践中遇到了两个困惑：第一，儿童的心理发展在不同的学科中有不同的表现。
例如，在地理学科中，他可能处于具体概括运演阶段，而在数学学科中却仍然停留在中级具体运演阶段。
第二，儿童的心理发展具有反复性。
例如，一名儿童的数学水平已经到达形式运演阶段，但经过一段时间后，又会倒退到中级具体运一、#$%$分类评价理论的基本观点历史教学<8:=>?@ABCDE8F9总第/4*期#GH I>6/4*0((/年’0期I>6’0J 0((/演阶段。
面对这两大困惑，比格斯形成了他的思想理论：第一，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联的。
一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是不可检测的，比格斯称之为“设定的认知结构（#$%&’()’*+,-.&/0*’*1)2’34+’43)）”，英文的缩写为#.2。
而一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的，比格斯称之为“可观察的学习成果结构（2’34+’43)&5’()678)31)9:),30*0/ 64’+&;)）”，英文缩写为26:6。
因此，我们很难根据皮亚杰的分类法给学生贴标签，认定他处于哪一个发展阶段，但我们却可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。
这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为26:6分类评价法。
作为历史教师，我们理解比格斯的这一思想是比较容易的，因为这与我们评价历史人物很类似。
要评价某一历史人物所做的某一件事不难，但要全面评价该人物的一生就很难，这就是为什么很多历史人物盖棺千年后仍无定论的原因。
第二，根据26:6分类评价法，比格斯把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，具体含义如下：<=前结构层次>%3)8’34+’43,-?：学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。
@=单点结构层次>40*8’34+’43,-?：学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。
A=多点结构层次>;4-’*8’34+’43,-?：学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。
B=关联结构层次>3)-,’*&0,-?：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。
!=抽象拓展层次>)C’)09)9,78’3,+’?：学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。
从上述分类法中我们首先可以看到，比格斯提出的思维分类结构是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、面、立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。
其次，26:6分类的焦点集中在学生回答问题的“质”，而不是回答问题的“量”。
虽然没有量的支撑，质是无从体现的，但针对“质”的评价与针对“量”的评价的确大有区别。
例如，传统高考历史题目中的主观题评卷，我们就习惯于把答案细分为若干个采分点来打分，这基本上就是一种针对“量”的评价方法。
26:6评价不在乎学生答对了多少个与标准答案相近的字眼，更不在乎学生写出了多少字，只是力求从学生的回答中分析出他能够达到哪一思维层次。
第三，人的认识不仅在总体上有阶段性的特点，对具体问题的认识也呈现出阶段性的特点。
学生学习能力的提高是一个从量变到质变的过程，不仅从总体上看是这样，从某个具体的知识点的学习上看也是这样。
从26:6五个层次分类中我们就可以看到，前三个层次是基础知识的积累，而后两个层次是理论思维的飞跃。
而要实现思维能力的突破，又离不开基础知识的积累。
这一思想对我们历史教学的启发是相当大的。
近些年来我们对历史思维能力的研究似乎演变成为一种口号式的文字游戏，人人在谈培养学生的辩证思维、创造性思维等等，却很少有人能够结合具体的历史问题来进行扎扎实实的研究。
比格斯给我们的启示是，历史思维能力的研究不可能离开具体的问题情境，我们有必要对高初中《历史课程标准》所涉及的问题一个个地进行分析，研究它到底包含哪些思维内容，体现了哪些思维层次，只有这样，历史思维的研究才能够更进一步，历史思维的培养才不会变成遥不可及的事物。
由此可见，比格斯的26:6分类法与皮亚杰的阶段学说有很大的差异，26:6分类法依据的是学生的学习结果，皮亚杰的阶段学说依据的是学生的年龄段。
而26:6评价法与传统的评价法的区别也是巨大的，它力求能够准确评价学生思维能力所能达到的深度和广度。
26:6分类法的优越性是显而易见的，首先，它具有较强的操作性，无论是文科的问题还是理科的问题，实践证明都基本上可以根据该方法进行思维层次划分。
其次，它有利于教师制订教学目标，教师可以根据教学计划预先确定学生学习某一问题要达到哪一思维层次，并按照循序渐进的方法逐步提高学生的思维水平。
第三，它有利于教师检测教学效果，它可以较清楚地显示学生对某个具体问题的认识水平。
第四，它为检测学生的高级思维能力提供了一个切实可行的思路。
过去十多年，我们对历史思维能力的研究主要集中在能力的分类上，影响最大的就是考试中心颁布的十项历史学科能力要求，如阅读能力、归纳能力、比较能力、表达能力等，这不失为研究思维能力的一种方法，但这种方法只有利于确立思维能力的培养目标，却无法确立思维能力的培养层次，因此在评价上就难以拉开学生的差距。
从历年的高考试题评价报告中我们也看到了这一点———报告只点明了本套试题涉及了哪些能力项目，却无法指明这些能力的层次是怎样划分的。
#$%$分类评价力求解决的就是能力的层次问题，其能力层次的划分基本上适用于所有的能力类型，也适用于所有的主观题题型。
下面就分别以材料题和问答题为例，说明#$%$分类法是如何划分历史题目的能力层次的。
例题&：下列两则材料分别表明了两种截然不同的观点。
你同意哪一种观点？请说出你的理由。
材料一：夏、商、周、汉封建而延，秦郡邑而促。
（注：在古文中，所谓“封建”就是指分封制，所谓“郡邑”就是指郡县制。
）———摘自柳宗元《封建论》材料二：秦有天下，裂都会而为之郡邑，废侯卫而为之守宰，据天下之雄图，都六合之上游，摄制四海，运于掌握之内，此其所以为得也。
不数载而天下大坏，其有由矣。
亟役万人，暴其威刑，竭其货贿。
负锄梃谪戍之徒，圜视而合从，大呼而成群。
时则有叛人而无叛吏，人怨于下而吏畏于上，天下相合，杀守劫令而并起。
咎在人怨，非郡邑之制失也。
———摘自柳宗元《封建论》本题为一道材料解析题，学生要解答好这道题，需要具备古文阅读、比较、综合、分析等多种能力，但#$%$分类法不需要分析能力的种类，只分析能力的层次。
根据#$%$分类法，学生的回答可以划分为以下五种情况：&’前结构的回答。
这种回答只出现了一个简单的判断，我们不知道学生是根据什么得出这种判断的。
如：答（&）：分封制是不对的。
答（(）：郡县制要比分封制好得多。
(’单点结构的回答。
这种回答只看到问题的其中一个方面，学生只根据片面的材料就得出绝对的结论。
如：答（&）：实行分封制是对的，因为夏、商、周和汉朝实行分封制，国家的寿命都很长。
答（(）：实行郡县制是对的，因为秦朝以后大多数朝代都实行郡县制。
)’多点结构的回答。
这种回答能够认识到问题的多个方面，但是未能建立起这些方面之间的联系。
如：答（&）：夏、商、周和汉朝实行了分封制，国家较长久，秦朝实行了郡县制，国家较强大。
答（(）：分封制和郡县制一直处于激烈的冲突之中，有些朝代实行了分封制，有些朝代则实行了郡县制。