陈如平新样态学校

陈如平：中国教育科学研究院基础教育研究所所长，研究员，院学术委员，访问学者导师，主要从事教育领导与管理、学校创新、区域教育规划等方面研究，参与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》等教育文件编制。

打造学校课程新样态建设有特色的学校课程体系是当前推进基础教育课程改革的重要途径，它力求解决过去课程改革中出现的片面追求课程数量、规模，盲目整合，忽略系统思考和整体设计，从而造成的课程建设“碎片化”、“分散化”、“割裂化”、“无序化”等一系列问题。

这些问题其实质是，学校对育人目标的定位不准，对学生核心素养的培育思考不清，对各领域课程的功能及相互间联系了解不透，以及校长、教师课程领导力不足，等等。

而这些问题恰恰又反映出目前学校的课程建设水平和状况。

朱熹说：小立课程，大作功夫。

多年来，我们坚持以学校课程体系建设为抓手，实现了学校内涵发展的系统性突破，并率先提出了“新样态学校”的概念。

何谓“新样态学校”？“新样态学校”是一个高概念，旨在突破以往的学校发展方式，强调立足本土文化和自身基础，走内生式发展之路，创建纯生态、去功利、致良知、可持续的现代学校。

它是建立在对学校发展基本规律的认识基础之上所形成的总体特征、核心问题、基本原则、发展思路、实践形式、评价标准等，是对学校发展状态“基于原点”的深度回归、高度提炼和个性认知。

它强调办学者必须把学校当成一个真的“我”，时刻做审辩式的哲学思考：“我是谁？我来自哪里？我为什么出发？我要走向哪里？”从而科学规划愿景，适时调整方向，尽快付诸行动，创造“一切都不曾重复，一切都独一无二”的教育。

这种立足自我突破而形成的校校有魂魄、校校有特点、校校有追求的宛若丛林生态式的学校发展格局，恰恰符合“学校要有学校样，一所学校一个样，校校都要有自己的样”的教育生态。

正像康德所说：教育是由个体设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审视严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼碟曲意迎合或违心曲从。

建设“新样态学校”，要有“新样态课程”做支撑。

清华大学附属小学在其学校行动纲领中指出，“课程是学校最重要的产品，是学校一切工作最终的物化体现，是一所学校师生能力与水平最有力的证物，是学校的核心竞争力”。

在《学校课程新样态》一书中，我们集中呈现了全国50所中小学的案例，旨在通过展示这些学校近年来在课程体系建设方面的创新做法和实践成果，初步呈现“新样态课程”的基本理念、逻辑框架、实施路径、操作办法等。

那么，学校如何建设并完善“新样态课程”体系，我认为，应“坚守一个信念”、“形成两种意识”、“把握三个观念”。

坚守一个信念《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出，“为每一个学生提供适合发展的教育”。

在我们看来，提供适合学生发展的教育，其实质就是提供适合学生发展的课程，没有课程作支撑，再好的理念也只能是空中之阁、水中之花、镜中之月。

美国课程论专家菲利浦·泰勒指出：“课程是教育事业的核心，是教育运行的手段。

没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。

”在中小学，课程是学校教育的核心因素，课程建设是学校工作的关键领域，课程实施是学校内涵发展、教师专业发展和学生全面发展的首要路径，这些认识都把课程摆到了学校要素的核心部位，抓住了学校内涵发展的关键环节，站稳了学校发展系统性突破的制高点。

正如有些校长在“新样态课程”实践中感叹道：“学校和教师要善于做‘隐性’的手，为学生的成长提供最强有力的支撑，系统的课程体系正是这双‘隐性’又有‘力量’的手，它牵动甚至关乎着学校整体变革的成败。

”“新样态课程”在强化课程内容的全面性、基础性、均衡性的同时，更加突出课程设置的多样性、差异性、创新性和可选择性，也更能满足学生学习、生活和个性发展的多样化需求，最终指向学生核心素养的发展。

形成两种意识学校课程体系建设要求校长和教师们形成两种意识，一是课程意识，二是课程体系意识。

课程意识主要涉及“课程是什么”的问题。

关于课程，虽然现有诸多的界定，但众说纷纭。

例如，把语文、数学等学科看作是课程；把教学从计划到实施的过程看作课程；把某门学科的课堂教学看作课程；也有把学生的经验习得和学习结果看作是课程，等等。

在我们看来，课程的范围远远不止这些。

美国教育家杜威曾说过，“生活的内容就是教育的内容”；另一位美国教育学家毕特也说过，“生活的世界就是教育的世界，生活的范围就是课程的范围。

”我国人民教育家陶行知早先宣称：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。

”“新样态课程”基于大课程理念，它强调学生的学校生活就是教育或者课程的基本内容，不仅包括学生的知识学习、能力培养、素养孕育和人格养成等方面的内容，还包括学生之所以成长、成人、成功所需的多方面内容。

既涵盖学校教师所教授的各门学科，以及有内容，有目的、有计划的教育活动；还涵盖各种有形无形的对学生学习、生活、交往和成长产生影响的教育过程与结果。

也就是说，凡是有助于学生学习、生活、交往乃至成长的各方面教育内容，均可纳入“新样态课程”的范围。

因此，语数外、理化生、史地政、音体美需要学生学习，每周的国旗下讲话和班团队活动对学生来说也是不可或缺的，连学校“每一堵会说话的墙”，都会对学生产生潜移默化的影响。

正所谓“一事一物皆教育，时时处处有课程”。

课程体系意识则要求系统地、整体地、完整地看待所有的学校课程及其相关安排。

所谓课程体系，是指在一定的课程理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，在动态过程中实现课程目标的系统。

从系统论的角度看，课程体系是由众多课程要素有序组合而成的整体。

课程体系围绕特定的课程理念逐层展开，涉及课程目标、课程内容、课程功能、课程实施、课程评价和课程管理等六大基本要素。

其中，课程理念起主宰作用，从源头上决定了课程体系的新样态。

学校课程名目繁多，呈现出多种属性和样态。

从课程来源看，学校课程可分为国家课程、地方课程和校本课程三级课程，现在还有社区课程、家庭课程等；从学习内容来看，可分为语言与阅读、数学与科技、品德与健康、审美与艺术等若干领域；从实施路径上看，有学科课程、活动课程、实践课程、社团课程和环境课程之分；从课程功能上看，有基础性课程、拓展性课程、选择性课程、综合性课程之分；从学习形式上看，有必修、必选、自修和自选或者普修、专修、精修之分；从外显形态上看，还有显性课程和隐性课程或隐蔽课程之分。

具体来说，一门课程往往同时具备上述多种属性和样态。

例如，语文就兼具国家课程、学科课程、语言与阅读领域课程、基础性课程、必修课程、显性课程等多重属性，类似地，我们可以将任何一门学科课程做这样的要素分析和属性分析；同样，各种主题教育活动则是地方课程、拓展性课程、活动课程等属性和样态的集合体，而学校的文化墙、理念墙，甚至学校的庭院绿植、标志性雕塑，也具有不同的课程属性和样态。

由于每一门具体课程具有多重属性，因此，除了对这些课程进行必要的属性分析外，还要在逻辑关系上作细致梳理，将这些课程要素、属性和样态梳理清楚，这是建设“新样态课程”体系的基础性工作。

需要注意的是，“新样态课程”体系的建构体现了一种系统设计、自主建造和整体实施的框架思路，因此，要秉持一定的理念和价值观，在具体实施过程不能只关注课程内容多寡、新旧、难易问题，而更多地要突出课程的育人功能、体系结构和实现路径的问题。

把握三个关键1站在“整体育人”的高度来设计课程体系。

学校课程体系建设应突出育人功能。

校长和教师必须认识到，国家教育方针、素质教育战略主题与学校育人目标具有内在的一致性，实际都是在回答“培养什么样的人”的问题。

国家教育方针明确提出培养“德、智、体、美”全面发展的建设者和接班人，素质教育战略主题强调重点培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，这些内容都是不可或缺的，最终集中体现在学校个性化或者差异化表达的育人目标之中，甚至还可把育人目标具体阐述为核心素养和个性特质等。

不仅如此，欧美国家特别强调21世纪技能的培养，我国也正在研究中国学生的核心素养框架，其中的重要内容都可吸收整合到学校育人目标当中。

从根本上说，育人目标是课程体系的依据，它规定了课程的内容范围和功能性质。

因为学校要培养什么样的人，才要开设什么样的课程。

因此，校长和教师们在设计课程体系时，必须细致追问“开设一门课程到底要发展学生什么？”课程开发、科目设置、具体活动的策划安排，甚至是课程的评价，都要考虑到学生的发展，如传授知识、掌握技能、培养人格、提升素养等。

据此，巧妙实现育人目标和课程目标的对应转化。

例如，北京市海淀区五一小学从学生的幸福人生为出发点，提出了培养学生“五大幸福素养”，即道德、人文、科学、艺术、健康素养，其建构的课程与育人目标一一对应、紧密衔接；青岛市城阳区天泰城学校则以学生未来生活为切入点，提倡学生过“有戏的生活”，按健康的生活、智慧的生活、创意的生活、优雅的生活等四个板块，搭建课程体系框架，达成育人目标。

《学校课程新样态》一书中所涉及的很多学校基于办学基础、历史文化，立足自身的教育追求，“具象”出不同的形象，凝练出具有标识性的育人目标。

比如，重庆北部新区第二小学校提出培养“当家人”，广东顺德龙江实验小学提出培养“新型创客”，沈阳市沈河区马官桥小学提出培养“通达之才”，青岛市城阳区第三实验小学借用学校内的三棵百年杨树，凝练出“和阳”文化，这些做法都值得学习借鉴。

2搭建科学合理、充满活力的课程结构。

课程结构是课程体系的外显形态，是对课程的各种构成要素及其关系的总体反映，它既是对课程的质的规定性，反映着课程内在价值取向，又是对课程逻辑关系的深层次理解，决定着课程实施的具体形式。

这项工作可以分几步完成。

第一步，厘清相关课程概念，从课程来源、课程形态、课程领域、课程功能、学习方式、表现形式等方面做分析，界定课程概念，以免出现逻辑混乱。

第二步，把课程内容划分成若干课程领域，比如语言与阅读、教学与科技、品德与健康、艺术与审美。

课程领域划分需要有明确的逻辑依据，可以按照“德、智、体、美”四育进行设计，可以按人文、科学、审美等素养建立自己的课程逻辑。

课程领域并没有硬性的数量规定，学校还可以按照自己的逻辑来具体划分，关键在于能够清晰界定和区分各课程领域的边界，避免课程目标和内容的交叉重叠。

第三步，先把每一领域内容视为一个课程群落，包含许多具体的科目，这就形成横向上的课程“类别”。

在每个课程类别中，由于各门课程的方向、水平、广度、深度、效果等存在差异，因此蕴含着不同的功能。

依照课程功能，可在纵向上再划分出基础性课程、拓展性课程、选择性课程、综合性课程等若干层次。

基于横向上课程领域的划分和纵向上课程功能的划分，纵横交错有机搭配，就可以尝试搭建适当的课程“关系结构”。