两种质量诊断理论及其多元化
实施多元化评价是提高教学质量的有效途径
实施多元化评价是提高教学质量的有效途径摘要：固有的教学质量评价模式制约了职业教育教学质量的进一步提高。
第三方评价模式因其的多元性、客观性、公正性，优势逐步显现。
笔者对第三方评价机制的建立及实施进行了初步探索。
关键词：教学质量评价第三方评价教学质量教学质量评价是教学过程的重要环节之一，具有检测、诊断、甄别、预测、导向等多种功能。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2022-2022年）》中明确提出“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动”，职业教育作为教育体系中的重要组成部分，应该不断改进教育教学评价，把独立于学校及其部门之外的第三方引入评价体制之内，这是提升职业院校毕业生的社会适应能力、提高职业教育教学质量的行之有效的途径。
一、引入第三方评价的分析目前职业院校对学生的评价不外乎两种方式，一是教师以改进教学质量和促进个人发展而进行的自我评价；二是学校为了检查其教学效果，由学生、督导、院领导、教师等作出的评价，这类评价主要体现在学生评教、督导组听课、同行听课、各类考试等方式上。
作为重要评价指标、为检查学生的职业能力和教学质量而进行的考试也是依学校的意愿进行的，评价活动的开展是学校单方面进行的，评价过程中学校既是教育教学行为的实施者，又是教学质量的评价者。
这种评价方式很难保证评价内容、评价标准及评价方法的科学性及合理性，从而造成整个评价流于形式。
所以，引入第三方评价是未来职业教育教学评价发展的一个趋势。
所谓第三方评价就是社会评价，是指职业院校的教育教学质量要由独立于学校之外的政府、研究机构、用人单位、企业、毕业生及家长等利益相关方，通过一定的程序和途径，采用各种方式，正式或非正式、直接或间接地对职业院校的人才培养质量进行评价，其特点是评价主体与评价对象无隶属关系，但却是有利益关系的第三方。
职业院校的学生毕业后，绝大部分在社会上从事一线的生产、管理、服务等工作，职业能力决定了学生能否成功就业。
构建培智学校多元化教学质量评价体系
构建培智学校多元化教学质量评价体系作者：张素平来源：《中国教师》2018年第12期教学质量是学校的生命线，教学评价是教育教学活动中的重要环节。
培智新课程方案中提出“建立多元化、科学的课程评价体系，发挥评价的诊断、激励、导向功能，采用多样化的评价方法，促进学生、教师、学校在不同层面的发展”。
我校根据国家课程实验方案，借鉴广东顺德启智学校、宁波达敏学校的课程改革经验，以生活化为核心，构建了适合我校智障学生发展需要的生活化课程体系，分为认知课、康复课、社会课、职业课四大类，构建了培智学校多元化教学质量评价体系，确保培智生活化课程的有效实施，从而切实提高培智教育教学质量。
一、构建培智学校多元化教学质量评价的原则1.导向性原则一是要正确利用评价的导向功能，使培智教育向更切合学生实际，满足学生生存需要，提高学生生活适应能力的方向发展。
二是评价本身要向更科学、更完善的方向发展，评价机制要成为教师专业发展的内动力。
2.科学性原则根据儿童多元智能发展理论，教学质量评价要能促进学生多元智能的发展，评价指标要符合特殊学生的客观实际，各项指标要有明确的内容，既互相联系，又相对独立，形成有机的多元评价体系。
3.可行性原则根据认知课、康复课、社会课、职业课的学科特点，确定学科总目标、分级目标，采用定性评价和定量评价相结合；形成性评价与结果性评价相结合；相对评价与绝对评价相结合，单项评价和多项评价相结合，提高评价的可操作性、客观性、准确性，多角度、多层次进行综合分析评价，从而促进学生能力发展。
4.发展性原则通过对学生进行前测，了解学生发展现状，找到学生最近发展区，确定长期目标、近期目标，确定具体教学内容。
通过对学生进行后测，对学生进行自身发展的纵向比较，同年级学生的横向比较，对学生的发展水平进行准确评估，从而调整后期教学目标与内容。
二、构建培智学校多元化教学质量评价的内容和指标1.教师教学质量评价（1）教学常规评价扎实抓好教学常规是提高教学质量的基本保证。
课堂教学质量多元综合评价与反馈方式的研究与实践
课堂教学质量多元综合评价与反馈方式的研究与实践一、概述1. 教育是一个持续不断的过程，而课堂教学是教育的重要组成部分。
教学质量直接关系到教育教学的效果和质量，因此对课堂教学质量进行评价和反馈具有重要意义。
2. 本文旨在探讨课堂教学质量多元综合评价与反馈方式的研究与实践，通过对这一主题进行深入探讨，希望能够为教育教学工作者提供一些借鉴和参考，促进教学质量的不断提高。
二、课堂教学质量多元综合评价的重要性1. 课堂教学质量多元综合评价是指通过对教学活动、教学效果、教学方法等多方面综合考量、综合评价的过程。
它不仅可以客观评价教师的教学水平和教学质量，也可以有效促进教学过程中的积极因素，发现问题，并加以改进。
2. 多元综合评价可以从不同角度、不同层次全面地认识和评价教学活动，包括教师教学能力、学生学习态度、教学方法的多样性等，并能够更好地指导和规范教学实践。
三、课堂教学质量的多元综合评价指标体系1. 课堂教学质量的多元综合评价指标应包括教师因素、学生因素和课程因素等多方面因素。
其中，教师因素包括教学设计、教学能力、教学态度等；学生因素包括学习态度、学习成绩、参与度等；课程因素包括课程设置、教学资源等。
2. 针对不同的教学目标和内容，可以设定不同的评价指标，通过对不同层次、不同领域的指标进行综合评价，全面展现课堂教学质量的优势和不足。
四、课堂教学质量多元综合评价的具体方法1. 观察评价法：通过对教学过程和教学效果进行观察和评价，包括教师的讲课方式、学生的学习状态、课堂氛围等方面。
2. 调查问卷法：通过向学生、家长和同行教师发放调查问卷，了解他们对教学质量的看法和建议，从而获取多方面、多层次的反馈信息。
3. 成绩评价法：通过对学生学习成绩进行分析和评价，可以客观地反映出教学的效果和教学质量。
五、课堂教学质量多元综合评价的反馈方式1. 及时反馈：教学质量评价的反馈应该及时性，及时发现教学中的问题，并采取相应的改进措施。
著名质量管理学家张公绪教授谈SPC
著名质量管理学家张公绪教授谈SPC“中国企业太需要spc了”——访著名质量管理学家张公绪教授对于行内人士来说，提起张公绪教授，人们自然就会想起他致力推行的SPC (英文Statistical Process Control的简称，即统计过程控制)，就会想到他在此基础上发展起来的SPD (英文Statistical Process Diagnosis的简称,即统计过程诊断)。
当记者登门造访时，张教授更是语出惊人：“我们的过程管理与国外的先进水平(六西格玛) 的差距是多少？对于国内的三西格玛企业而言是差2万倍,而对于国内的二西格玛企业而言则是差9万倍!如不迅速赶上，差距可能还会拉大.”“水平相差2万倍至9万倍并非危言耸听”两万倍乃至九万倍的差距是怎样算出来的？张教授说，这是经过严格地科学比较得出的结论。
他介绍说，世界著名的质量管理奖有三个：美国的波得里奇奖、日本的戴明奖和欧洲质量管理奖,这三个奖可以代表质量管理的国际先进水平.前不久中国质量协会借鉴上述奖项的评审办法也设立了全国质量管理奖评奖。
可以以此作为我国质量管理总体现状的一个体现。
而比较的指标则是四个奖项中均涵盖的内容项：领导和经营策略、资源管理、过程管理、信息、经营结果。
把每个奖中的内容项放在天平上一一比较,这个天平就是六西格玛。
经过比较，领导和经营策略、资源管理、信息、经营结果这四项，我国企业和国际水平虽有差距但相去不远，而过程管理却是造成国际水平和我国企业之间天壤之别局面的重要因素。
如说国际水平是六西格玛的话,我国企业的管理大致只处于三西格玛的水平，而六西格玛企业的质量水平较之三西格玛企业要高两万倍，较之二西格玛水平则要高九万倍！这主要是由我国企业过程管理缺乏科学方法、统计技术造成的。
那么，是我国在这方面的研究水平落后于人吗？张教授说，非也,相反,我们在这方面的部分研究，例如SPD (统计过程诊断)，还处于国际领先地位。
“SPC对我们并不陌生，只是没有引起重视"说到过程管理,就得说到早在20世纪中期就广泛应用于发达国家的SPC （统计过程控制)。
在品检中SPC和ESD各指的是什么？
SPC(英文StatisticalProcessControl的简称，即统计过程控制)，张公绪教授在此基础上发展起来的SPD(英文StatisticalProcessDiagnosis的简称，即统计过程诊断)。
张教授说，要搞好质量管理必须注意下列两点：1.贯彻预防原则是现代质量管理的核心与精髓。
2.质量管理学科有一个非常重要的特点，即对于质量管理所提出的原则、方针、目标都要有科学措施与科学方法来保证它们的实现。
这体现了质量管理学科的科学性。
保证预防原则实现的科学方法就是：SPC(统计过程控制)与SPD(统计过程诊断)。
张公绪小传：1932年3月生，江苏江都人。
毕业于上海交通大学。
现任北京科技大学管理科学研究所教授、博士生导师，兼任中国质量协会副会长、中国医药质协高级顾问、香港品质管理协会名誉顾问、英国全面质量管理杂志(TQMMagazine,UK)国际编委、印度国家科技发展研究院评审委员会委员、丹麦奥胡斯工商管理研究生院全面质量管理系客座教授、韩国汉城国立大学计算机与统计系客座教授。
国家科技进步奖获得者，国家级专家。
1981年张公绪等提出了通用控制图，1986年我国颁布了国标GB6381通用控制图，这是张公绪等在1981年所创造的，也是迄今为止，全世界在控制图方面唯一由国人提出的国标。
1982年张公绪提出两种质量诊断理论，将SPC上升为SPD，为此1987年个人获国家科技进步奖，1993年7月世界SPC权威学术刊物美国《质量技术杂志》刊载了著名统计质量控制专家(W.H.Woodall)和威德(M.R.Wade)博士的专文肯定了张公绪的两种质量诊断理论的先进性。
从90年代起张公绪及其学生将上述理论向多元化、小批量化、模糊化以及接近零不合格过程拓展，取得了多项国际水平的成果并研制了世界上迄今唯一的多元诊断软件DTTQ2000。
1998年张公绪主编并出版了《新编质量管理学》，被作为面向21世纪教材，也是普通高等教育“九五”国家级重点教材，获得2000年北京市高校教材一等奖与2001年高等教育国家级教学成果奖二等奖。
核心素养下的学生多元化评价方式
核心素养下的学生多元化评价方式研究报告摘要：在核心素养的视域下开展对学生多元化的评价方式，通过以人为本的教育理念着重学生自主学习能力的培养与长久可持续发展的能力提升。
采用个体案例实践法，通过切身实践研究方案，记录研究成果及过程性材料，总结整理研究过程中的重点难点，通过长时间的观察研究，掌握核心素养教育理念的中心思想，了解多元化评价的重点意义。
通过多元化的评价，教师从多角度、多层次对学生进行实事求是的评价，学生的学习积极性被充分调动起来，学生的个性得到了张扬、创新，学生自身也得到了鼓励与肯定。
一研究课题的定义及背景：1.1核心素养的定义：核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。
它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。
在目标上，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答；在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关键、最必要的共同素养；在内容上，核心素养是知识、技能和态度等的综合表现；在功能上，核心素养同时具有个人价值和社会价值；在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展；在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价；在架构上，核心素养应兼顾个体与文化学习、社会参与和自我发展的关系；在发展上，核心素养具有终生发展性，也具有阶段性；在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性。
1.2多元化评价的定义：学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自优势。
学生在意义建构过程活动中，表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是对多维度、综合能力的体现。
高等教育评估多元化研究_
高等教育评估多元化研究作者：肖建忠陈小娟贾秀险来源：《高教探索》2013年第01期高等教育评估是对高等教育教学、科研创新、学科专业建设等工作作出客观的评价和鉴定的过程，对高等教育起诊断、导向、激励和监督作用，是教育主管部门对高等教育进行宏观管理、监控和引导其发展的重要依据。
为了更好地发挥评估对教育工作的诊断、选优与导向作用，适应现代高等教育的多功能、多目标、多类型、多层次特点，高等教育的评估主体、评估目的、评估标准和评估模式等呈现多元化发展趋势。
一、高等教育评估主体的多元化从我国以及欧美发达国家的经验来看，高等教育评估主体随着社会经济的发展变化，呈现出多元化发展。
目前，高等教育的评估主体主要有教育行政部门、大学自身以及专门性机构等等。
（一）教育行政部门作为评估主体国家教委于1990年颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》中对评估主体作了如下规定：“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教育行政部门实施。
”政府是通过评估对高等学校实行监督的主体，高等学校是被评估的对象，教育界、知识界和社会用人部门是政府对高等学校进行评估、实行监督时所依靠的社会力量，处于从属地位。
[1]尽管以政府为主体的评估，有既当运动员又当裁判员之嫌，但这与我国当时社会经济发展、教育体制相适应，对我国高等教育的发展起到了重大的促进作用。
钟秉林教授对肇始于2003年的我国第一轮评估用了“六个促进”、“存在四个问题”进行了总结和概括[2][3]，肯定了本轮评估的积极意义。
（二）大学自身作为评估主体如果说以教育主管部门为主体的评估，是计划经济时代产物的话，那么以大学自身为主体的评估则是市场经济发展到一定阶段、高等学校自主权不断扩大的结果。
国外许多国家都将高等学校的内部质量评估作为大学质量评估首要的体制。
日本1991年简化后的《大学设置基准》明文要求高校展开自我检查与评估[4]；英国的高等学校是实行自我管理的自治性机构[5]。
基于校企合作多元化评价主体的教学质量评价体系构建
基于校企合作多元化评价主体的教学质量评价体系构建作者：邢伟李明慧来源：《广东教育·职教版》2010年第03期摘要: 本文针对高职院校人才培养目标,构建以学校、企业(行业、用人单位)等多元化主体参与的基于校企合作的教学质量评价体系,论述了教学质量评价多元化主体和多元化评价方式的选择和多元化评价项目的确定。
关键词:校企合作;多元化评价主体;评价体系目前,高职教学质量评价出现了诸多问题,如重视校内评价,忽视社会评价;重视理论教学的监控和评价,忽略了对实践教学的监控和评价;重视对教学过程的静态监控而忽略动态监控等。
因此,高职亟待建立一个具有特色、开放式的内部教学质量保障体系,实现质量管理主体的多元化。
一、多元化评价主体的教学质量评价体系框架构建高职构建以学校为核心,企业(行业、用人单位)、社会力量等多元化主体参与的教学质量评价体系,能及时将社会对人才培养的要求、毕业生的就业状况及其他有关信息直接反馈,从而学校能及时了解社会各部门和社会发展对人才培养的要求,修订人才培养方案,合理进行专业设置和课程设置。
此种评价体系包括评价主体多元化、评价项目多元化、评价方法多元化、评价指标体系多层次、评价计算等多种方法。
(见图1)二、多元化质量评价体系的内涵解析多元化教学质量评价是指运用多元化设计的理念,实现评价主体、评价项目、评价方法多元化、评价指标多层次、评价计算多种方法。
1.评价主体多元化。
所谓评价主体,是指那些参与教育评价活动的组织与实施并按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。
评价主体在评价中控制活动的方向与进程,对确定评价问题、选择评价方法和使用评价结果起决定性的作用。
因此,合理确立评价主体并有效发挥其功能,是教育评价取得成功的根本保证。
我院依托学院合作发展理事会、各专业指导委员会、教学质量监控与评价委员会、教学工作委员会和学生教学质量执行委员会,形成由学生、学校和企业(行业)社会构成的多元化教学质量监控与评价主体,实现教学质量的全方位评价。
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学习改变命运,知 识创造未来
2021年2月26日星期五
两个引例
¨ 例1： 某市邮电局推行全面质量管理，用逾时服务率 来评价转接员的工作，作控制图。却发现在通 话繁忙时间，逾时服务率经常超出警戒控制线 （共36点，超控制线点数多达18个）。 但仔细分析：邮电局服务员人数是一定的，在 一定时间内，通话人数是变化的。控制图无法 反映这个关系。
•总质量
•工序1
•工序2
•工序n
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•上影
•分质 量
两种质量诊断理论及其多元质量； 2. 总质量：工序综合质量。是分质量与上
影二者的综合。 总质量=分质量+上影
影响因素分析: 分质量——特殊因素（人、机、法、测） 总质量——共同因素（料、环）
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两种质量诊断理论及其多元化
例2： 某印染厂，其中有“打样”和“染色”两 道工序，“打样”工作的好坏关系到下 工序“染色” 质量。如果在两工序中 分别应用控制图，则染色工序的控制 图变化受打样工序的影响。
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两种质量诊断理论及其多元化
一、两种质量概念的产生
两种质量诊断理论及其多元化
二、两种质量概念的发展
¨ 1980年，张公绪 提出选控控制图系 列。选控图是统计 诊断理论的重要工 具，奠定了统计诊 断理论的基础。
• 我国著名质量统计 专家。北京科技大 学管理科学研究所 教授、中国质量协 会副会长。
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¨ 目前，我国依据上述诊断理论已开发出 两种诊断软件。一种是依据“两种质量 诊断理论”开发的应用软件SPCD2000 ，用于诊断多工序生产线中上工序对下 工序的影响；
¨ 另一种是依据“多元逐步诊断理论”和 “两种质量多元诊断理论”开发的多元 诊断软件DTTQ2000，用于多因素相关 条件下的诊断。而后者同时也考虑了上 工序对下工序的影响。
（一）生产线的分析方法 模型一： 1. 两个假定： 生产线上各工序是统计独立的； 上道工序的产品总是合格的。 2. 分析方法：
休哈特控制图（休图）
•工序1 •工序2
•工序n
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两种质量诊断理论及其多元化
模型二：
两个假定： ¨ 生产线上下道工序是相关的，上工序对下
工序是有影响的（上影）； ¨ 生产线上下道工序无影响仅是特例。 分析方法：选控控制图（选图）。
¨ 1982年，张公绪又提出了“两种质量诊断 理论”，将SPC（统计过程控制）理论上 升为SPD（统计过程诊断）理论，并于 1987年荣获国家科技进步奖。
¨ 1994年提出了多元逐步诊断理论，克服了 西方国家统计诊断理论第一种错误概率大 的缺点。
¨ 1996年提出了两种质量多元诊断理论，解 决了工厂普遍存在的多工序、多指标生产 线的控制与诊断问题，居世界领先水平。
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两种质量诊断理论及其多元化
3 结论：
¨ 各工序都存在总质量和分质量（首道 工序两种质量相等）；
¨ 总质量能为用户直接感受到； ¨ 分质量（即该工序的工作质量），它
与上影无关； ¨ 质量控制关键是控制分质量； ¨ 两种质量概念同样存在于服务业。
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