进步主义与要素主义比较
各学习理论的优缺点
一、各学习理论的优缺点行为主义学习理论的优缺点：优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。
在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术的发展有很大影响（教学机器和程序教学的出现）。
行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。
缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。
它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件，往往忽视了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。
行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化（反馈）。
忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。
程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。
此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。
它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。
特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性，但它的积极反应。
及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用。
认知主义学习理论的优缺点：优点：认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。
根据这种观点，学习过程被解释为每个学习者根据自己的需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。
用这种理论指导计算机辅助教学设计，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。
缺点：学生还是被刺激的对象，只是比行为主义好一点，注意到了学生主观能动性…认知主义学习理论认为，学习是对外界刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。
教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示
教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示教育哲学作为一门探讨教育本质、目的、价值和方法的学科，其发展历程中形成了诸多重要的流派。
这些流派的观点和理论不仅对当时的教育实践产生了深远影响，而且对当代教育仍具有重要的启示意义。
一、实用主义教育哲学流派实用主义教育哲学的代表人物是杜威。
杜威强调教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
他认为教育不应是为未来生活做准备，而应关注当下儿童的实际生活。
学校应成为一个小型的社会，让学生在其中通过参与各种活动来获得经验和知识。
实用主义教育哲学对当代教育的启示在于：首先，它促使我们重视教育与生活的紧密联系。
教育不应局限于书本知识的传授，而应引导学生将所学知识应用于实际生活中，培养解决实际问题的能力。
其次，强调学生的主动参与和实践。
在教学过程中，应给予学生更多的自主空间，让他们通过亲身体验来学习和成长。
再者，实用主义提醒我们关注教育的过程而非仅仅是结果。
教育不仅仅是为了获取最终的成绩和证书，更重要的是在学习过程中培养学生的思维能力、创新能力和合作能力。
二、存在主义教育哲学流派存在主义教育哲学主张教育要关注人的存在，强调个体的自由选择和自我实现。
它认为教育的目的是帮助学生认识自己，发展个人的独特性和自主性。
存在主义对当代教育的重要启示有：其一，尊重学生的个性和独特性。
每个学生都是独一无二的个体，教育应当因材施教，充分发挥每个学生的潜能。
其二，培养学生的自主意识和责任感。
让学生明白自己的选择和行为所带来的后果，从而学会对自己的人生负责。
其三，强调师生之间的平等对话和交流。
教师不再是知识的权威传授者，而是与学生共同探索人生意义的伙伴。
三、永恒主义教育哲学流派永恒主义教育哲学认为教育的本质是永恒不变的，应当关注那些具有永恒价值的知识和真理。
这些永恒的知识包括人类历史上的经典著作和伟大思想。
其对当代教育的启示包括：重视经典文化的传承。
经典作品蕴含着人类智慧的结晶，通过学习经典，可以培养学生的批判性思维和深厚的文化素养。
要素主义
参考文献： [1]陈秀玲.要素主义教育思潮及其教育意蕴 [N]. ,高等函授学报,2005 [2]廖成秀.要素主义教育研究述评 [J].高教高职研究,2012
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要素主义对新课改的启示
1 教育目的上要素主义主义注意教育的社会功能 2 学习内容上要素主义重视传统文化，重视文化要素 3 学习方法上要素主义强调学生的刻苦学习，加强基础知 识的学习 4 师生关系方面上要 1.威廉.钱德森.巴格莱 2.海曼.乔治.里科佛 3.阿瑟.尤金.贝斯特
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威廉.钱德森.巴格莱
美国教育心理学家，教育家。 1917-1940任哥伦比亚师范学院教育系教授。 1938参与发起成立“要素主义促进委员会”与“进步主义教育协会” 对峙 1939帮助建立“美国教育促进会” 最早阐述要素主义教育思想的基本原则 主要教育著作《教育目的》《教育价值》《教育过程》 教育思想： 1.教育目的：促进社会的进步 2.教育价值：传递优秀人类文化遗产的使命。 3.教育过程：学习人类文化共同要素的间接经验的过程。 成年人对未成年人的所负的教导和管束的责任，对于延长人类未成熟 期和必需的依赖期具有生物学的意义。人类不知道经历了多少年代才 认识到这个责任。完全确实，人类在认识到这个责任之前，依然处于 野蛮状态。 -------巴格莱
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阿瑟.尤金.贝斯特
1956年，贝斯特发起成立了“美国基础教育协会”，并担任会长。该 协会的目的在于，促进美国公立学校设置更多的基础课程，提高智力 训练的水平。 教育著作：《教育的荒地》，《学术的恢复》 教育思想： 1.论智慧的训练与基础学科的教学：智慧的训练就是指审慎地培养思维 能力智慧的训练离不开基础学科的学习。基础学科包括历史，英语， 科学，数学，外语等。 2.论公立学校的作用：是为所有公民提供基础教育的。如果学校不能胜 任这项工作，国家将会因为丧失智力而受到威胁，并将直接导致工业 萧条和防务力量的消弱。 3.论天才儿童的教育：优秀学生是学校里其他学生的榜样，学校所承担 的责任没有一个比教育天才儿童更为重要。
要素主义教育思想述评
要素主义教育思想述评作者：刘奇敏来源：《首都教育学报》2013年第10期摘要：要素主义教育是20世纪30年代末作为实用主义教育和进步教育的对立面出现的。
本文主要介绍要素主义的出现，思想基础和基本观点。
关键词：要素主义；思想基础；基本观点一、要素主义的出现要素主义（Essentialism）是现代西方主要教育哲学流派之一。
由于要素主义坚持“传统教育”理论的某些观点，因而又被称为“新传统教育”。
所谓“新传统教育”，就是说它不是旧“传统教育”的“复演”，而是带有时代特点的对“传统教育”的新发展。
在美国，它是进步主义教育失利后发展起来的一个教育流派。
对进步主义第一个提出反对意见的是永恒主义，它是从古典哲学的角度提出的，而要素主义反对进步主义则主要是作为一个教育运动开始的，它从未隶属于某一哲学传统，而却与多种哲学结合。
要素主义不是全部地反对进步主义，而只是反对进步主义的某些具体学说。
它虽然坚持一切有教养的人都应该知道一定的文化要素，但是它并未抛弃进步主义，而是主要致力于重新审查课程、教材，区分学校大纲中的要素和非要素成分，并重新考虑进步主义教育的某些观点，如重视学生的学习兴趣和能力，重视现代文化的社会价值和实验科学在课程中的地位等。
这个教育运动创始于20世纪30年代初期，被称为“新传统教育”派，所包括的著名教育家有：巴格莱（William C.Bagley）、德米亚谢维奇（Michael Demiashevich）、莫里逊（Henry Morrison）、布里格斯（Thomoas Briggs）、布里德（Frederick Bread）、康德尔（Isaae L. Kandel）和芬尼（Ross Fenney），也赢得了霍恩（Herman H.Horne）的支持，巴格莱是其中的核心人物。
1938年，这些人成立了“要素主义者促进美国教育委员会”。
要素主义的传统在布里克曼（William Brickman）的著作中继续下去。
对比评价：进步主义与要素主义
对比评价：进步主义与要素主义教育目的：进步主义认为：第一，良好的教育目的应该产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的。
第二，教育目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。
第三，我们所定的目的，必须能够增加活动的自由，而不是限制活动的自由。
同时，教育目的一定需要考虑到受教育者的个性特点和需要，根据受教育者的能力将目的转化为实践，将生活与经验更好的融合，更加注重教育目的的灵活性。
要素主义认为：教育目的有两个方面。
第一，从宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。
第二，从微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。
要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”，从保守主义的观点来看，进步的获得乃是在于消除人的本性。
要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。
教育的价值：进步主义：进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。
要素主义：要素主义认为人类文化的价值具有永恒性和客观性，文化遗产中有着共同不变的文化要素，学校教育的价值就是把人类文化遗产中的精华传授给青年一代，使之掌握坚实的知识和基本技能，从而更好地服务于社会。
要素主义注重维护社会文化遗产的主张，其课程理论促进了课程思想的发展，在实践中产生了广泛的影响。
人性观：进步主义：进步主义强调自然主义的人性观，更加重视学生的兴趣、认知、个性、自由和平等，反对传统教育中教师对学生的压制。
要素主义：要素主义立足于保守主义的人性观，强调儿童必须接受成人的指导和控制，认为只有这样才能充分实现人的潜能。
要素主义认为人性是恶的。
世界的罪恶之源不是社会或人的无知，而是人类本身的邪恶。
要素主义和进步主义
进步主义
进步主义教育出现于十九世纪末期的美国，其影响在二、三十年代达到了顶峰。 改造主义有许多思想根源和社会根源，但其渊源很容易追溯到进步主义。改造 主义成为三十年代进步教育运动的一个派别。
进步主义对要素主义持异议，是由于这样的不满而引起的：即美国的民主因受 到意识形态的影响而早已被曲解了；美国的学校已变成压制儿童与青年的学校。 进步主义是自由的人文主义改革运动在教育上的表现，这个运动旨在反对工业 社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时变革与革新教育和社会事务。
二者对比
*要素主义 1· 保存某种特定社会和文明的“最优秀的”传统2 · 促进个人智力的发展 3 · 提 供由“要素”组成的课程：具有智力内容和基本技能的科目4 · 明确的价值标 准教学：统治阶级所珍视的那些传统价值标准5 · 教学应该是“要素”的最有 效最充分的传授 *进步主义
1· 教育是生长和发展，是经验的不断改造，是生活/学习过程，而不是为后来 的成人生活作准各2 · 民主的社会生活包括民王教育，民主教育是正在参加的 和时常出现的3 · 学习是主动的，并且导致行方面的变化课程出自学生的需要 和社会的需要，包括开动脑筋去解决人类问题5 · 教学是对探究的指导
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
约翰· 杜威在他最全面的著作《民主主义和教育》中指出，民主主义不仅是一 种政治形式，而且也是社会生活总方式；民主生活方式的最大力量在于民主教 育。在杜威看来，民主主义和教育是两个相互作用的积极因素，民主社会是对 公民起教育作用的一种漠范，而民主教育是自然地和有机地从民主社会中产生 出来的。民主社会的进步就是变革。在黑格尔学派的意义上来说，所谓进步， 就是解决了正反之间的矛盾之后所出现的新的综合。对个人来说，进步是生长、 生成和成熟。令人愉快的有效的个人生活或社会生活，终于有朝一日处在危险 中，处在内部和外部的个人相互作用和冲突的严峻考验之中。民主社会和民主 教育是正在参加的和经常出现的，而不是为未来作准备的和绝对化的。生活即 学习，教育（也如同民主一样）即生活，即一种生活方式。
各种教育主义思潮简介
【改造主义】：现代美国教育思想流派。
进步主义及实用主义教育思想的一个分支。
20 世纪30 年代西方处于严重经济危机之中，社会矛盾尖锐化，以康茨为代表的一批进步主义教育家感到教育问题与社会问题紧密联系，教育改革受社会改革的制约，故提出进步主义需改变方向，应少强调儿童中心主义，多强调社会中心教育；少关心个人成长，多关心社会变革。
认为进步主义教育强调手段和过程，忽略目的和结果。
但只有目的明确，才能手段适当。
教育的首要任务在于确立明确的目的，即以“新的社会秩序”为理想而改造社会，实现“社会民主”和“世界民主”，以造福全人类。
学校应强调人的社会性，若不培养智力上的合作，就不会有一个完美的文化。
在思想理论上忠于实用主义哲学和进步主义原则，但修订、扩展了某些见解。
改造主义者的主要观点：（1）教育的任务是根据社会改良的目的和计划领导社会去实现其价值标准；（2）学校应成为变革和社会改革的起动者；（3）课程应以理想社会的形象为基础；（4）学习是主动的，通过公民的政治活动去参加社会改革计划；（5）学校、教师、学生应是新的更完美的民主社会的模范。
50 年代后，以布拉梅尔德为代表的改造主义教育思想产生一定的社会影响。
是一种主张课程内容应该围绕一系列的社会问题来选择,以问题为中心设计核心课程的课程理论。
改造主义教育(Reconstructionism in Education)什么是改造主义教育[1]改造主义教育是在20世纪30年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50年代形成的一种独立的教育思想。
其主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。
改造主义教育的产生及发展[2]改造主义教育理论是现代教育流派思潮在新形势下的发展，是二十世纪三十年代从进步主义教育营垒中分化出来的一种教育思想派别。
由美国进步主义教育家康茨、拉格等提出，二十世纪五十年代有很大发展。
改造主义教育的一些主要人物，代表了进步主义教育运动的左翼。
他们与作为进步主义教育主流的“儿童中心”不同，强调教育对于社会改造的意义以及社会对于人的制约作用。
课程与教学论教学理论十大流派及启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
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二、要素主义要素主义也是现代西方主要教育哲学流派之一,也属于“新传统教育”。
该流派产生于20世纪30年代，著名的教育家有巴格莱(William C. Bagley)、德米亚谢维奇（Michael Demiashevich）、莫里逊（Henry Morrison）、布里格斯（Thomas Briggs）、布里德（Frederich Bread）、康德尔（Isaae L. Kandel）和芬尼(Ross Finney)。
要素主义主张把教材恢复到居于教育过程中心的地位.他们不断告诫教育工作者，当教育机会普及到已降低了教育质量的时候，就需要提高智力水平(不能只注意儿童的自由和兴趣而不注意教材本身) 。
要素主义教育的基本原则：1．学习必须包括刻苦和专心。
进步主义主张儿童的自由，要素主义强调对一门科目的往往产生于为掌握它所需要的努力。
应当鼓励培养儿童将自己目前的愿望屈从于长远的目的的能力。
2．教育过程中主动权在于教师而不在于学生。
教师的任务是在成人世界和儿童世界之间作中介。
布里克曼：教师必须受过普通教育，学习有关这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年轻一代传授事实和理想的能力，了解教育学的历史----哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。
3．教育的核心是吸收规定的教材。
儿童求学的目的是要按照这个世界的真正原样去认识它，而不仅是根据他自己的兴趣去解释它。
要素主义强调民族经验或社会遗产比个人经验更重要。
一种复杂的文化需要一种有严密组织的教育系统，要求教师有更多的控制权。
4．学校应该保留传统的心智训练的方法。
要素主义承认进步主义对教育技术和方法的作出的贡献，但认为不应将进步主义的“在做中学”普遍化。
教育的真正目的是教授整个生活的知识，而不是集中于解决学生在七发展的某一阶段感兴趣的问题。
由上述原则可以看出：要素主义的基本观点是：认为文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着共同的不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。
要素主义注重维护社会文化遗产的主张深深地印刻在了其课程理论中。
要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。
知识的获得乃是一个过程。
在这个过程中，人要用自己的智慧对一些零星的片断的事实加以反省思考。
这样才能对世界的真正本质以及目的有较好的理解。
这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，而且人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。
从根本上说，认识的过程乃是联系从事认识的人和有待认识的外部世界的桥梁。
以此为基础，要素主义反对完全依赖经验的认识方法以及在教育上与之对应的“从做中学”，认为实用主义的这些主张使得许多有价值的传统课程在学校中失去立足之地。
在他们看来，学校应成为传授“文化遗产”的机构，要通过教育使这些遗产在新生的一代中再生出来。
评述：首先，要素主义课程使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。
它是在继承了“形式训练”课程思想，批判了进步主义的经验课程思想，结合了美国社会现实和教育现实需要的基础上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。
它被广泛接受是有深刻的内在课程规律为依据的。
其次，课程在传递社会文化的同时，不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要的价值准则，这是课程的一个基本特征。
要素主义课程强调并突出了课程的这一职能，并主张由传统价值准则体现者──教师来具体履行这一职能，强调教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师，因此，要素主义课程受到了美国统治集团的青睐。
第三，要素主义课程突出了学校教育传递社会文化知识的特点，这是符合教育的规律的，这也是学科课程至今仍在学校教育中占主导地位的重要原因。
虽然要素主义课程促进了课程思想的发展，在课程实践中产生了广泛影响，但其局限性也是明显的，学科课程长期以来一直不断受到责难和改造，也说明了这是不争的事实。
课程在传递文化的同时，也应具有发展文化创新文化的职能；在对年轻一代传授知识的同时，也负有使他们情感、意志得到发展的职能；在促进学生全体获得一般发展的同时，也要使每个学生得到适合自身特点的发展，也就是说在适合了社会需要的同时，也要适合学生个体的发展需要。
而这些矛盾，要素主义课程似乎没有得到较好的解决。
这或许是学科中心课程思潮都没有解决好了的问题。
三、进步主义19世纪70年代，美国的弗朗西斯·帕克（Francis W Parker）受西欧新教育的影响，提倡进步主义教育。
1920年进步主义教育公布的“七点原则声明”：1．学生有自然发展的自由；2．兴趣是全部活动的动机；3．教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工；4．进行有关学生发展的科学研究；5．对于儿童的身体发展给予很大的注意；6．适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作7．在教育运动中，进步学校是一个领导。
由上述原则声明可以看出进步主义认为：（1）教育应该是“主动的”，并且应该和儿童的兴趣相联系。
它提出了“The whole child”的概念：一是无论什么时候都不忽视儿童生活的各种不同方面，二是把儿童看作一个有机体。
提倡“儿童中心”的学校：学习的过程不是有教师和教材来决定，主要由儿童决定，即教师根据他们的兴趣做指导。
教师的影响主要是通过控制在其中生长的环境来实现的。
（2）教育应该以通过解决问题来学习，取代教材灌输。
（3）教育应该使生活的本身而不是生活的准备。
学校应该把儿童的学习置于适合于他年龄的和针对他在成人生活中可能遇到的情景中。
（4）教师的职责不是依靠权威来指挥而是体统建议。
（5）学校应该鼓励合作而不是竞争。
进步主义不否认竞争具有一定的价值。
但坚持：合作比竞争更合乎生物学和社会学的人性的实际。
（6）只有民主才可能使各种思想和个性自由发展、相互作用。
评价：克服了传统教育中脱离实际的弊病，使教育和实际生活结合起来；提出了儿童中心问题，把人本主义教育思想推向了一个新的阶段。
它主张教育在社会进程中的不断变化、进步、更新; 追求教育对世俗现实生活的实效，以实用主义哲学为其理论基础; 重视科学技术及其在教育中的应用，大力提倡实证科学的实验方法，并用科学方法研究课程、教学法及教育目的、人和生活问题; 强调教育的社会性、民主性，重视个人价值、个人自由，同时强调社会价值、社会秩序。
进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。
但是，由于进步主义教育过于着眼于个人及社会的现在，使教育缺乏长远的目的性、计划性、连续性，忽略了自己的未来追求，从而导致了来自各方面的批评进步主义的教育哲学有待进一步完备。
三、要素主义与进步主义教育的主要分歧。
要素主义教育家大力批判“现代教育”。
他们的观点与在20世纪上半期风靡欧美的进步主义教育思潮有诸多分歧。
要素主义者认为进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、活动、个人经验、心理组织和学生主动性。
忽视努力、纪律、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而降低了教育质量。
要素主义要纠正进步主义教育的种种弊端，从而使美国教育走上新的发展轨道。
要素主义与进步主义教育的分歧主要体现在五个方面：(一)强调努力与强调兴趣要素主义教育主张，只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习。
他们认为，进步主义教育只强调儿童个人的兴趣和自由足完全不可取的，对学生的学习应该坚持严格的学业标准，促使其刻苦和专心的学习。
如果有的学生对基本要素的学习不感兴趣，那就要强迫他们学习。
因此，在教育和教学过程中。
不能把学生的自由当作手段，而应该看作过程的目的与结果。
(二)强调学科与强调活动要素主义教育强调，进步主义教育所主张的“从做中学”的活动课程，打破了学科间的界线和学科自身的逻辑组织，学校课程应该给学生提供分化了的，有组织的经验即知识。
若给学生提供未分化的经验，学生势必自己要对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。
给学生提供分化了的，有组织的经验最有效的方法足学科课程。
这种课程最主要的特点是：由若干门学科组成。
每一学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其智力训练的价值都能得到发挥，不致造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。
(三)强调种族经验与强调个人经验要素主义教育主张，“种族经验”比“个^经验”更重要，因为前者具有永恒的价值，它对于个人一生的生活足受益匪浅的；进步主义教育的—个失误就在于它破坏了教育上已经建立起来的—些模式，而过分强调儿童眼前兴趣和利益的重要性，过分注重目f拊需要，因而失去了长远的目标，这是不足取的。
要素主义教育的创始人之一巴格莱指出，进步主义教育家误读了“经验”一词，他们仅仅注意到“经验”作为工具的效用，而忽视了“经验”具有的另一种效用，即它同时还为人们提供一种广阔的社会文化背景。
因此，进步主义教育家把知识的获得视为学习者自发的通过个人经验的非正式学习，忽视了包含人类文化共同要素的间接经验，即种族经验的学习。
(四)强调教材的逻辑顺序与强调教材的心理顺序关于具体学科内部的组织策略，从传递共同文化要素的立场出发，要素主义教育主张严格按照学科同有的逻辑顺序来组织教材。
要素主义教育家认为。
很多知识就其性质来说是抽象的，而且不可能被虚幻地分解为所设想的实际情境，要使学生掌握这些知识，靠学生的活动和心理经验足难以实现的。
教育的宗旨足传授真理，至于学生对所学的东西是否有兴趣，那足次要的。
因而，教材的组织应主要地遵循学科逻辑而不是进步主义教育所主张的心理逻辑。
要素主义教育还要求，各门学科的讲授要有一定的次序，要组织成一个体系。
还要有一定的难度，对学生的智力发展要有挑战的作用。
1935年，巴格莱发表《教材过时了吗?》的文章，坚持教材的逻辑组织，使要素主义与进步主义教育在这个问题上的争执一直持续到20世纪中期才宣告结束。
(五)强调教师主动与强调学生主动从系统的学习和智慧的训练出发，要素主义教育反对“儿童中心主义”，强调充分发挥教师的核心地位作用，树立教师的权威。
要素主义教育家认为教师是理智的模范，是有文化遗产常识的模范，是传统社会价值标准的模范；只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍和引导给儿童，儿童单靠自己足不能理解其必须学习的一切的；同时，儿童的钾慧、能力的发展也要靠教师来引发、教导。
巴格莱指出，未成年人依赖成年人的教导、传授和训练，这是“人性”所固有的需要；教师作为成熟了的成年人来教导儿童比儿童自己指导自己“有资格得多”。
要素主义教育强调严格的师资培训，认为教师必须具备第一流的头脑和渊博的知识，精通所教科目的逻辑体系，教师应该反映社会过去和现在最好的东西。