浅谈物理概念形成教学
对八年级物理概念教学的几点认识
对八年级物理概念教学的几点认识八年级物理概念教学是中学物理教学的重要组成部分，通过对物理概念的教学，不仅可以帮助学生建立正确的物理世界观和认识，还可以培养学生的科学思维和实践能力。
下面就对八年级物理概念教学的几点认识进行探讨。
八年级物理概念教学要注重启发式教学。
启发式教学是一种以学生为中心的教学方式，通过引导学生自主探究和发现问题的方式，促进学生的思维发展和知识的积累。
在物理概念教学中，教师可以利用丰富多彩的教学资源和实验设备，引导学生进行实验观察、探究问题，帮助学生主动思考和发现物理现象背后的规律。
在实践中，学生可以通过自主实验和思考，逐步理解物理概念，培养科学探究的兴趣和能力。
这种启发式教学方式有助于激发学生对物理学习的兴趣，促进学生自主学习和自主探究能力的培养。
八年级物理概念教学要注重基础知识的系统性和完整性。
物理概念作为物理学习的基础，是学生理解和掌握其他物理知识的前提。
在教学过程中，教师要注重对物理概念的系统性和完整性的介绍和讲解。
要让学生了解物理概念的基本内涵和外延，掌握物理概念的基本要素和特点，建立科学的物理概念体系。
要注重物理概念与实际生活和其他学科的联系，帮助学生理解物理概念在实际生活中的应用和意义，促进跨学科的学习和思维。
八年级物理概念教学要注重形象化和直观化。
在物理概念教学过程中，教师要注重利用图表、实物模型等形象化和直观化的教学手段，帮助学生建立生动直观的物理概念。
通过观察图表、实验现象等方式，让学生通过感官来直观地感受和认识物理概念。
在教学过程中，教师可以利用多媒体教学手段，结合动画、视频、实验演示等形式，生动形象地展示物理概念，激发学生的学习热情和好奇心。
通过形象化和直观化的教学手段，可以帮助学生更好地理解和记忆物理概念，提高学习效果。
八年级物理概念教学要注重灵活性和多样性。
因为每个学生的认知水平和学习方式都有所不同，所以在教学过程中，教师要根据学生的实际情况，采用不同的教学方法和手段，注重灵活性和多样性。
浅谈物理概念的教学
浅谈物理概念的教学摘要：对中学生来说，物理概念是比较难理解的，因为物理概念比较抽象，而且物理概念是物理学的重点和难点，所以物理概念教得好与坏直接影响到学生学习物理的好坏。
关键词：物理概念常用方法创设物理环境目前，中学生普遍感到物理难学，其症结之一就在于物理概念教学没有搞好。
学生形成、理解和掌握物理概念是一个十分复杂的认识过程。
在这一过程中，要在物理环境中通过观察、实验获取必要的感性知识，或者用实验对结论进行检验。
在物理概念教学中，我认为要抓好以下几个环节：一、创设学习物理概念的环境在物理概念的教学中，必须给学生创造一个适应教学要求、借以引导启发学生发掘问题、思考问题、探索事物的本质属性的物理环境。
常用的办法有：1.利用实验运用实验来展示有关的物理现象和过程，不但较之学生在生活中所感受的要深刻和典型，而且创设的情境愈新颖生动，就愈能引起学生的兴趣和积极主动地思考。
例如要学习“大气压”的概念，有经验的老师会创设这样的一个情境：先将一个剥去外壳的熟鸡蛋，置于较鸡蛋稍小的玻璃瓶口上，鸡蛋停在瓶口上不动，接着拿去鸡蛋，将酒精棉花点燃后投入瓶内。
燃烧片刻，使瓶中空气稀薄，再将那个鸡蛋置于瓶口上，他们惊疑地看见鸡蛋慢慢地被瓶子“吞入”最后落在瓶中。
面对这样意想不到的现象，他们不但立刻引起了浓厚的兴趣，而且激发起主动探索其中奥秘的积极性。
这里要注意的是，运用实验来创设学习概念的环境，既要有利于激发学生的兴趣和求知欲望，更要引导学生把注意力集中到被研究的对象和现象上来，注意观察它的变化及其产生条件，以便从中发现它的本质属性。
2.利用学生积累的生活经验学生在日常生活中，观察和接触过许许多多物理现象和应用物理知识的事例。
善于恰当地利用学生已有的生活经验，也能创设良好的物理环境。
例如，在进行压强、摩擦、惯性等概念的教学时，都可以利用许多典型、生动且为学生熟知的知识来创设物理环境。
这种通过“第二信号系统”，运用生活事例来创设的物理环境会使学生有身临其境的感觉。
物理概念教学浅谈
物理概念教学浅谈物理概念是反映物理现象本质属性的思维形式，是构成物理知识的最基本的单位，也是学生学习物理、解决物理问题的基础，物理概念在物理教学中占了很大的比重。
因此帮助学生形成牢固正确的物理概念非常重要。
要让学生掌握概念，单纯进行说教是行不通的，这样学生对概念理解不深，掌握一知半解，会对以后的教学形成后患。
笔者认为应从以下几个方面进行概念教学。
一、教学应从生活实际出发，让学生积极探索，形成物理概念。
物理知识来源于生活，服务于生活。
物理概念并不是物理学家凭空想象的，是以大量的生活事实为依据总结出来的。
例如高一物理教学中力、超重、失重等概念，都与生活实际有关。
比如在学习超重和失重这一概念时可作如下处理。
首先让乘坐过电梯的学生介绍：当电梯启动和停止时，人感觉到比静止时体重变重或变轻。
然后教师再利用视频介绍运动员在蹦极过程中也有同样的感觉。
并说明超重过大会引起人疼痛、昏迷、甚至死亡。
在失重时人有暂时动作失调的表现但能逐渐适应。
因此飞行员要时常进行超重和失重的适应训练以便能很好地驾驶飞机完成各种飞行动作。
通过这些内容的学习，在学生了解此概念提出的必要性的同时也能引发学生学习的兴趣。
每一个物理概念和规律都包含着大量的具体事例。
当然在物理教学时，特别需要注意的是，并不是具体事例越多越好，为了帮助学生能在感性认识的基础上进行分析，我们教师必须精选典型事例，这样才能收到预期的效果。
二、运用比较法教学，掌握与其他概念的关系。
为了深入理解概念，除了要理解其物理意义外，还应找出概念与构成它的要素或与它相近的另一概念的异同点及联系，帮助学生掌握概念体系。
物理概念按不同的划分标准可分矢量和标量、状态量和过程量。
例如：速度、速率；电场强度、磁感应强度；重力场、电场、磁场等。
只有当学生弄清了这些易混概念的區别与联系，才能正确理解概念，防止错用概念，提高运用概念的能力。
三、在物理概念的深化过程中有意渗透物理思想和物理学家的探究方法。
初中物理教学中的物理概念形成过程教学
初中物理教学中的物理概念形成过程教学一、引言物理概念是初中物理教学的基础，是学生理解和掌握物理规律、应用物理知识的前提。
然而，在实际教学中，许多学生对于物理概念的理解和掌握存在困难，导致学习成绩不理想。
因此，如何帮助学生形成正确的物理概念，是初中物理教学的重要任务之一。
本文将探讨初中物理教学中的物理概念形成过程教学，以期提高教学质量，促进学生的全面发展。
二、物理概念形成过程的教学策略1.创设情境，引入概念教师在教学中应该根据教学内容，创设与学生生活实际相关的情境，引导学生进入概念的学习。
例如，在讲解“光的折射”概念时，教师可以准备一些常见的实验器材，如水杯、筷子、水槽等，引导学生观察光在水中的传播现象，从而引入“光的折射”概念。
2.分析现象，建立概念在引入概念后，教师应当引导学生分析现象，找出事物的本质特征，从而建立正确的物理概念。
例如，在讲解“摩擦力”概念时，教师可以引导学生分析物体在运动过程中受到的阻力，从而得出摩擦力的概念。
3.强化理解，巩固概念教师在教学中应该通过多种方式，如讲解、实验、练习等，强化学生对物理概念的理解和巩固。
例如，在讲解“重力”概念后，教师可以布置一些练习题，帮助学生加深对重力的理解。
三、实际教学案例及分析1.案例介绍以“电阻”概念的讲解为例，教师在教学中可以通过实验的方式，引导学生了解电阻的含义和作用。
首先，教师准备一些常见的实验器材，如电池、导线、小灯泡、滑动变阻器等；其次，教师引导学生观察小灯泡在不同电阻下的亮度变化，从而得出电阻的概念和作用；最后，教师可以通过练习题等方式，帮助学生巩固电阻的概念。
2.案例分析在本案例中，教师通过实验的方式引入电阻的概念，并通过观察现象、分析数据等方式，帮助学生建立正确的电阻概念。
同时，教师还通过练习题等方式，强化学生对电阻的理解和巩固。
这种教学方式有利于提高学生的学习兴趣和参与度，促进学生对物理概念的掌握和理解。
四、结论与建议综上所述，初中物理教学中的物理概念形成过程教学对于提高教学质量、促进学生的全面发展具有重要意义。
浅谈物理概念及规律教学
的快 慢 ， 清 ＿ 弄 ｒ它们 的 物 理 意 义 ， 可 以避 免 “ 度 为 零 ， 速 就 速 加 度也 为零 ； 度越 大 ， 速 度 越 大 或 速 度 越 小 ， 速 度 越 小 ” 速 加 加 等 错误 的认 识 。 ２ ．物理 概 念 和 规 律 的 适 用 范 围 和 条 件 的 把 握 是 前 提 。例 如， 讨论地球公转 问题时， 它可以被视为“ 质点 ” 但在讨论地球 ， 自转 问题 时 ， 又不 能 被视 为 “ 点 ” 电 场 强 度 Ｅ＝ Ｑ ｒ 适 它 质 ； ｋ ／２仅 用 于点 电荷所 形 成 的非 匀 强 电场 ； 牛顿 第 二 定 律 Ｆ＝ｍ ａ只适 用 于惯 性 系 中宏 观 物 体 低 速 运 动 的 问 题 等 。 因此 ， 有 明 确 了 物 只 理 概念 和 规律 的适 用范 围 和条 件 ， 解 决 实 际 问 题 的过 程 中才 在 能不 至 于 生搬 硬 套 ， “ 做 拿来 主 义 ” 奴隶 。 的 ３ ．物理 概 念 间 、 律 间的 比较 也 是 非 常 重 要 的 。 比较 是 确 规 定概 念 间 、 律 间在 不 同条 件 下 的异 同 的一 种 思 维 过 程 。物 理 规 学中， 概念 间 、 律 间在 空 间上 、 间 上 都 存 在 着 差 异性 和 统 一 规 时 性， 囚此 ， 在教 学 中应 引 导 学 生 作 空 间上 、 问 上 的 比较 以辨 别 时 概念 间 、 律 间 的异 同 和 了解 它们 的发 展过 程 ， 能做 到 正 确 运 规 才 用 。 以动 量 和动 能 为例 ， 们 相 同 的 是 ， 是 物 体 的状 态 量 ； 它 都 不 同 的是 ， 能 的增 量 表 示能 量 的转 化 ， 动 量 的增 量 则表 示 机 械 动 而 运 动 的转 移 。既 然 已有 动 能 来 描 述 物 体 的运 动 状 态 ， 为何 还 要 引入 动 量 呢 ？原 因就 是 动 能 的变 化 是 力 在 空 间上 的 累积 效 应 ， 而 动量 的变化 却 是 力在 时 间上 的 累积 效 应 ， 者 从 不 同 侧 面 来 二 表 现 同一 物理 现 象 的本 质 特 征 ， 显然 ， 如 此不 能 满 足全 面 描 述 非 物体 状 态 的客 观 需要 。 另 外 ， 要重 视 概 念 、 律 的 纵 向联 系 ， 要 加 强 它们 的 横 既 规 又 向联 系 ， 以活 化 学 生 的 思 维 。 如 以 加 速 度 为 中心 ， 速 度 相 联 与 系 ， 学 生 理解 加 速 度是 速 度 变化 率 的含 义 ； 住 加速 度 产 生 可使 抓 的原 因 ， 以联 系 到力 、 量 、 性 以及 牛 顿第 二定 律 ； 据 加 速 可 质 惯 根 度是 描 述 物体 运 动 状态 变 化 的基 本 物 理 量 这 一 点 ， 以 联 系 到 可 常见机械运动的分类 ； 根据加速度是描述物体速度变化快慢的 量 ， 以联 系 到 物体 做 功 的快 慢 、 通量 变 化 的快 慢 等 。 可 磁
浅谈物理概念形成教学
浅谈物理概念形成教学浅谈物理概念形成教学物理概念不仅是物理基础知识的一个重要组成部分，也是构成物理规律和公式的理论基础。
因此物理概念的形成教学就成为物理教学中最基本最重要的内容之一。
概念的形成需要经历由感性认识到理性认识的过程，建立概念是一个由具体到抽象，再由抽象到具体的十分复杂的认知过程。
因此在它的形成教学过程中应注意以下几个问题。
一、教学过程中形成物理概念的感性材料一定要具有范例性和普遍性建立物理概念的教学过程中，从具体事物、事例、或从演示实验出发，使学生对物理现象获得清晰的印象，然后通过分析，抓住现象的本质，使学生从具体的感性认识上升到抽象的理性认识，从而形成物理概念。
教学中，教师从该概念所包含的大量事例中，精选那些包含各种类型、本质联系明显的、能引起学习兴趣的、与学生智力水平和经验相适应的典型事例来进行教学，学生就易于接受，并且能留下深刻的印象，不易遗忘。
例如在曲线运动的速度方向的教学中，引入例子（1）：下雨天骑自行车的人，如果车子后面没有挡泥板，会看到什么现象？例子（2）：砂轮打磨下来的炽热微粒沿着什么方向飞出？例子（3）：链球运动中的链球从运动员手中沿什么方向飞出？像这样通过列举普遍性的范例对某些概念教学会产生非常好的教学效果。
二、教学过程中形成物理概念的感性材料一定要具有基础性和生活性“基础性是针对受教育者接受教学内容来说的，强调教学内容适应学生的基本经验和生活实际，适应学生的智力发展水平”。
教师精选感性材料时，一方面要认真结合《课程标准》分析教材，从知识结构体系、教材编写意图上整体把握教材。
另一方面要认真分析学生的实际情况。
因为不同地区的学生的生活经验有所不同，形成同一物理概念引用感性材料可能就有所不同。
例如在“速度变化的快慢――加速度”一节的教学举例中，对农村学校的学生举出“牛和马启动过程”的例子，生活性较为鲜明，而对城市学校的学生举出同样的例子显然缺乏生活的鲜活性，因生活经验的欠缺，导致教学效果也大打折扣。
浅谈物理概念的形成与规律的掌握
现 象 或 过 程 的本 质联 系在 一 定 条件 下 必 然 发 生 、 展 和 变化 的规 律 性 的 反 映 。 发
在 一 定 意 义 上说 ．物 理规 律 揭 示 了
在 一 定 条 件 下 某 些 物 理 量 间 内在 的 、 必 然 的 联 系 （ ） 成物 理 概 念 的 重 要 性 二 形 １ ．物 理 概 念 是 物 理 学 最 重 要 的 基
不 变 的运 动 。
的 反 作 用 力 使 马 前 进 。 而 车 虽 受 地 面 摩擦 力 ， 小 于 马 拉 力 ， 但 只能 前 进 。而 不
是后退。 （ ） 生 对 相 关 物 理 问题 的感 性 材 三 学 料进 行 科 学 抽 象
２让 学 生 掌 握 好 物 理 概 念 是 物 理 教 ．
浅谈物理概念的形成与规律的掌握
杨 迪
（ 尔滨 师 范 大 学 物 理 与 电子 工 程 学 院， 尔 滨 １ ０ ２ ） 哈 哈 ５ ０ ５
喃
要】 本文对形成物理概念及掌握物理规律的方法进行初步的研究 ， 从多个角度说明其重要性。物理概念和规律
是中学物理基础知识中最重要、 最基本 的内容 ， 在中学物理教学中 ， 使学生形成清晰的物理概念 ， 准确地 掌握物理规律 ， 并
在 “ 拉 车 ” 问 题 上 。 管 学 生 把 牛 顿 马 的 尽 第 三 定 律 背 得 滚 瓜 烂 熟 ．思 想 上 总 还 认 为“ 马对 车 有 拉 力 ． 对 马 没 拉 力 ” 者 车 或 “ 对车的拉力大于车对马的拉力” 马 。简 单地 说 ， 蹄 对 地 面 有 作 用 力 ， 面对 它 马 地
学 的关 键 。 ３物 理 概 念 教 学 是 培 养 能 力 、 发 ． 开 智 力 的重 要 途 径 。 （ ） 握 物 理规 律 的重 要 性 三 掌 整 个 中学 物 理 是 以为 数 不 多 的 的 基 本 概念 和基 本 规 律 为 主干 而 构 成 的 一 个 完 整 的体 系 ． 物理 基本 概 念 、 本 规 律 和 基 基 本方 法 及 其 相 互 联 系 构 成 了物 理 学 科 的 基本 结 构 。其 中 ， 本概 念是 基石 ， 基 基 本 规 律是 中心 ， 本 方 法 是 纽 带 。 使 学 基 要 生 掌握 学科 的基 本 结 构 ，就 必 须 使 学 生 学 好 基 本规 律 。 二 、 生 自身 对 形 成 概 念 、 握 规 律 学 掌
浅谈物理概念的形成和规律的掌握
如果教学 中只做作 用力拉物 体一类 实验 ，或 只列 举
一
类 事 例 ，不 仅 不 能 纠 正 学 生 的上 述 错 误 认 识 ，而
且 在 某 种 程 度 上 ，还 会 强 化 学 生 的 这 种 错 误 认 识 。
般 来 说 ．教 学 中 学 生 对 有 关 物 理 问 题 的感 性
在一些实验 中，物 体受 到 的摩擦力 的方 向确实 与它 的运动方 向相反 ，并 阻碍物 体 的运 动 。也 许正 是 由
于 这 个 原 因 ，学 生 才 把 阻 碍 相 对 运 动 和 阻 碍 运 动 相
材 料进行 抽象得 出结论后 ，对有关 概念 的理解 往往
是 表 面 的 、片 面 的 、有 时 甚 至 是 错 误 的 。为 此 ．在 教 学 中要 通 过 多 种 途 径 和方 法 ，使 学 生 着 重 理 解 其
解 决 问题 的 。怎样 才能 使学 生较 顺 利地形 成 概念 、 掌 握 规 律 呢 ？ 笔 者 认 为 可 从 以下 几 条 途 使 学 生 获 得 必 要 的感 性认 一
识
存精 、由此及 彼 、由表 及里 ”的整里 加工 。中学物
较 、分 类 、类 比、归纳 和演绎 、分析 和综合 等等抽
象思 维的方法 ．对感性 材料进 行 “ 去伪存真 、去粗
谭雅 屯
Ｅ Ｃ Ｒｔ Ｃ Ｍ ｉ Ｗ Ｕ ｆ ｛ Ｉ 骚 Ａ 髓 ｔ
就会转 化为正确 的认识 ，表 面的认识 就会深 化为 内
在 的认 识 。
（ ） 重视 科 学 抽 象 ，使 学 生 的理 解 经历 由 感 性 二
上 升 到 理 性 的过 程
生来说 ，完全是 空洞 的东西 。这种 做法颠倒 了认识
如何进行物理概念的形成教学
生容易产生兴趣 ， 也有兴趣去做这些实验； 但是很多
学生对 物理理论 的学 习却很 难 行成 持 续 的兴 趣 ． 究 其原 因 ， 主要在 于学 生 在对 物 理概 念 的学 习 中没有 落到实处 ， 是 而 非 ， 而 导 致 学 习 物理 规律 的 困 似 从
难； 长此 以往 ， 学生 自然 会 对物 理 学 习失 去兴 趣 ． 因 此在物理 教学 中 ， 何 帮助 学 生形 成 正确 的物理 概 如
２０ ０ ８年第 ｌ ２期
物理 通报
物理教 学讨论
如 何 进行 物 理概 念 的形成 教 学
杨 绅 文
（ 阳第一中学 四川 绵 阳 ６ １０ ） 绵 ２００
物 理学 是人 类 对 物理 世 界 进行 理 性 认 识 的结
师首先应 引导 学 生认 识 到是 在 什 么 样 的物 理 情境
决一 个或多 个物理 问题 ； 同样 一 个物 理 概念 的提 出 或建 立有其 特有 的物 理情境 ． 因此在 教学活 动 中 ， 教
一
２ ４ 一
２０ ０ ８年 第 １ 期 ２
物理通 报
物 理教 学讨论
引入概念 的过程与定义概念的过程同等重要 ．
设 置一 定 的情 境 引入 ， 可使 学生 认 识 到 概 念 建立 的
背景和 目的 ， 教师 引 导 学 生 把概 念 放 到 相 应 的 物理
电荷 ， 同 的电荷在 电场 中不 同点所 受 电场力不 同 ， 相 这是 电荷 在 电场 中的受 力 现 象 （ 设 情境 ）那 么 能 预 ．
不能 直接 用力 来描述 电场 的性质 呢（ 问题 ， 提 引发 探
情境 中去理解 ， 而 使 学 生 头脑 中 的概 念 不再 是 孤 从 立的， 而是与 相应 物理情 境 相联 系 的 ．
浅谈初中物理的概念教学
概 念 引 出 以后 ， 寻找 事 物 的本 质 特 征 ， 然 后 根 据
学生分析问题 、 解决问题的欲望 。 如在“ 相对静止” 的
教 学 中 ，课 本举 一个 法 国飞 行 员 在 一 次 飞行 中手 抓 飞行 的子弹结果没有受伤 ， 这是 为什么？ 这个 问题 的 提 出 引起 了 同 学 们 的兴 趣 ， 整个教室突然 “ 沸腾 ” 起
３ ． 从 旧知 识 的 复 习 中引 出概 念
习“ 蒸发” 时， 我们 很 自然地会把 “ 蒸发 ” 和“ 沸腾 ” 联 系起来 ， 学 习“ 内能 ” 时会把 “ 内能” 与“ 机械 能” 联 系 起 来 … …总 之 ，概念 教 学 应 注 重 理 解 ，避 免 死 记 硬
背。 三、 概 念 的具 体 化
随着新课的不断深入 ， 我们应牢记 “ 从 生活走 向 物理 ， 从物理走 向生活” 这 个理念 ， 学 习概念也要体 现“ 学 以致 用 ” 的 精神 ， 加 深 对 概念 的理 解 ， 每学 完一 个概念 ， 老师都应相应举一些典型例子 ， 促进学生对 概 念 的灵 活 运 用 ， 从 而 解 决 生 活 中 的实 际 问题 。 如 学 习了惯性： 概念后 ，请 同学们举例生活 中与惯性 有关 的例 子 ， 然 后分 析 哪 些 是 利 用 惯性 的例 子 ， 哪 些 是 防 止 惯 性 的 例 子 ，让 学 生 认 识 到有 些 事 物 的 两 面 性 ……这样 就能进一步巩 固概念 ， 同时还 能渗 透情 感、 态度与价值 观的教育 。 概 念 教 学 方 法 多 种 多样 ， 以上 只 是 我 的 一 些 浅 见， 我们这些在教学第一线的“ 战士” 更应更新观念 ， 努 力探索 ， 不断进取 。
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浅谈物理概念形成教学
物理概念不仅是物理基础知识的一个重要组成部分，也是构成物理规律和公式的理论基础。
因此物理概念的形成教学就成为物理教学中最基本最重要的内容之一。
概念的形成需要经历由感性认识到理性认识的过程，建立概念是一个由具体到抽象，再由抽象到具体的十分复杂的认知过程。
因此在它的形成教学过程中应注意以下几个问题。
一、教学过程中形成物理概念的感性材料一定要具有范例性和普遍性
建立物理概念的教学过程中，从具体事物、事例、或从演示实验出发，使学生对物理现象获得清晰的印象，然后通过分析，抓住现象的本质，使学生从具体的感性认识上升到抽象的理性认识，从而形成物理概念。
教学中，教师从该概念所包含的大量事例中，精选那些包含各种类型、本质联系明显的、能引起学习兴趣的、与学生智力水平和经验相适应的典型事例来进行教学，学生就易于接受，并且能留下深刻的印象，不易遗忘。
例如在曲线运动的速度方向的教学中，引入例子（1）：下雨天骑自行车的人，如果车子后面没
有挡泥板，会看到什么现象？例子（2）：砂轮打磨下来的炽热微粒沿着什么方向飞出？例子（3）：链球运动中的链球从运动员手中沿什么方向飞出？像这样通过列举普遍性的范例对某些概念教学会产生非常好的教学效果。
二、教学过程中形成物理概念的感性材料一定要具有基础性和生活性
“基础性是针对受教育者接受教学内容来说的，强调教学内容适应学生的基本经验和生活实际，适应学生的智力发展水平”。
教师精选感性材料时，一方面要认真结合《课程标准》分析教材，从知识结构体系、教材编写意图上整体把握教材。
另一方面要认真分析学生的实际情况。
因为不同地区的学生的生活经验有所不同，形成同一物理概念引用感性材料可能就有所不同。
例如在“速度变化的快慢――加速度”一节的教学举例中，对农村学校的学生举出“牛和马启动过程”的例子，生活性较为鲜明，而对城市学校的学生举出同样的例子显然缺乏生活的鲜活性，因生活经验的欠缺，导致教学效果也大打折扣。
又如在“电磁感应的应用举例”中，举出“磁卡（包括各种信用卡）”作为教学实例能适应学生的基本经验和生活实际，富于感染力。
但如果举“电子感应加速器”为例，因远
离生活实际，学生不易接受和理解，难以引起学生的共鸣。
三、巧妙处理“前概念”，通过辨析或实验探究形成正确科学的物理概念
学习物理新概念之前，学生已经从日常生活中形成了对某些物理现象的认识，其中有正确的概念和不完全正确的概念，甚至有错误的概念，这些在日常生活中形成的概念我们称之为“前概念”。
错误的“前概念”常常顽固地干扰学生的学习活动。
譬如在引出“超重和失重”概念的教学中，有学生认为“电梯限员14人，如果乘坐18人就明显超出了电梯的安全承受范围，就是超重了”。
教学中可以先不否定学生的这种个人理解和认识，而是让学生自主探究弹簧秤悬挂钩码在竖向不同状态下运动时弹簧秤的读数及钩码重力的变化，真正体会超重、失重的涵义。
象这样通过适当的教学措施，鼓励学生去探讨错误“前概念”所引起的结果，通过去粗取精、去伪存真，从而形成正确科学的物理概念。
四、教学过程中适当的变式训练，有助于理解一些概念的内涵和外延，从而形成准确的物理概念物理概念是物理现象的本质属性在人的头脑中的正确反映。
物理概念大部分是从大量的感性材料中获
得的，但学生形成的概念中有时包括了某些非本质属性，因此在概念形成时提供具有本质属性的变式训练，有助于理解某些概念的内涵和外延，正确掌握相关的物理概念。
例如，在运动学中学习“位移”概念时，举出物体做不同运动的实例，如单向直线运动、往返性直线运动、圆周运动等，让学生分别找出物体在不同运动中的位移（大小和方向）及路程，然后通过变式训练指出位移和路程的区别和联系，从而使学生准确掌握“位移”这个概念。
又如，学习牛顿第二定律F=ma时，为了帮助学生准确理解公式中的“F”指的是合外力（所有外力的合力）而不是内力，可以提供变式练习让学生辨别和区分，准确理解和掌握“F”的含义。
这样学生通过变式练习，去伪存真，科学地理解了物理概念的内涵和外延，便于准确形成正确的物理概念。
五、通过类比方式引人抽象物理概念的教学，有助于科学理解这类物理概念
中学物理中有这样一类物理概念，如：电场强度、电场力、电势、电势能、磁感应强度，这些概念的共同特点是：学生无感性认识基础，又不方便直接演示，即为“抽象物理概念”。
它们构成了教学中的一个个难点，但其在物理教学中的作用却是不可忽视的.然而此
类概念同重力场中的概念有许多共性，因此，教学中虽不能直接演示但可以通过类比的方式进行教学。
例如，讲解电场概念时，我们可以用已学过的重力场类比引入；磁感应强度的教学可以采用与电场强度类比的方法引入教学等等。
采用这种方法引入抽象物理概念，克服了学生感性认识上的不足，找到了这些抽象概念之间的内在联系，符合学生的心理认知规律，教学实践表明效果较好。
六、教学过程中注意一些概念的阶段性理解，防止新的思维定势滋生
物理学中一些物理概念的学习具有阶段性。
不同的阶段，对概念的认识和理解的深度和广度都不相同。
因此，在概念教学中，要结合学生认知能力，分阶段、循序渐进地深化物理概念。
例如，初中阶段对V=s/t 中的S理解为“路程”，而高中阶段却把s理解为“位移”。
又如在刚开始学习加速度概念时，对加速度的理解不可能全面，仅仅限于直线运动中（一维情况下）加速度的相关情况，随着学习的不断深入对加速度概念的理解就能逐步加深。
所以，教学中教师给定某些概念的定义时，要给学生留有一定的思维空间，千万不能误导为这里学的某概念是绝对不可更改的真理，避免学生形成不必要的新的思维定势。
总之，物理概念的形成教学虽然千头万绪，但是如果能够结合教材和《课程标准》建立思维桥梁，把握概念的基本属性，激发学生对物理概念的学习兴趣，并注意概念形成教学中的特点和方法，将会有效提高物理概念的教学水平。
参考文献：
（1）李尚仁；《高中物理课程标准教师读本》；华中帅范大学出版杜；2003，11
（2）乔际平，续佩君；《物理教育学》；江西教育出版社；1990
（3）《物理教师》；1998，第11期。
（4）《中国科教研究杂志》；2009，第8期世界科学技术出版社。