后现代主义与教育
反思与重构 后现代主义对教育的影响教育管理
反思与重构后现代主义对教育的影响教育管理反思与重构：后现代主义对教育管理的影响导言后现代主义作为一种重要的思潮，对于教育管理领域的影响不可小觑。
本文将探讨后现代主义对教育管理的影响，并提出相应的反思与重构观点，以期提升教育管理的质量与效能。
一、后现代主义对教育管理的挑战1.1 片面的知识权威后现代主义对教育管理挑战的一个重要方面是对片面的知识权威的质疑。
传统的教育管理往往将知识视为权威，教师被赋予了过多的权力，而学生则被剥夺了自主学习的机会。
后现代主义提倡的反权威主义观念认为，知识应该是多元的、开放的，并且应该由学生主动参与构建。
这对教育管理提出了新的挑战，需要转变传统的管理方式，更加注重学生的参与和主动性。
1.2 唯一真理的消解后现代主义的另一个重要观点是对唯一真理的消解。
传统的教育管理往往将知识传递为一种固定、确定的事物，培养学生接受唯一正确答案的思维习惯。
然而，后现代主义认为真理是多元的、相对的，并且常常被社会、文化和历史背景所影响。
这对教育管理提出了新的要求，需要培养学生的批判思维和适应变化的能力，使其能够应对多样化的知识和观念。
1.3 变革的价值观后现代主义对教育管理提出了对变革的价值观的挑战。
传统的教育管理往往对变革持保守态度，重视维持现有秩序和传统价值观。
然而，后现代主义鼓励对现有秩序的怀疑，并主张持续不断的变革。
这对教育管理意味着必须更加开放和灵活，教育管理者需要积极推动创新和变革，以适应社会的发展和变化。
二、反思与重构：提升教育管理的质量与效能2.1 推动学生主动参与教育管理者应该重视学生的主动性和参与度，鼓励学生发挥自身的优势和潜能。
他们应该提供多样化的学习机会和资源，鼓励学生探索和发展自己的兴趣和特长。
此外，教育管理者还要注重与学生的互动和沟通，及时了解学生的需求和反馈，以便更好地满足他们的学习需求。
2.2 培养批判思维和适应能力教育管理者应该注重培养学生的批判思维和适应能力，使其能够理解和评估不同的观点和知识，同时也能够适应社会的变化和发展。
后现代主义与教育
后现代主义与教育苏利瑞(浙江大学教育学院课程与教学论专业，浙江杭州310000)摘要：随着后现代社会的到来，后现代主义思潮对教育领域的影响日益凸显。
本文罗列了后现代主义的基本教育主张，并且采用了后现代主义知识观，认为知识具有非确定性、情景性、多元性和流动性等特征。
这种知识观给当前我国教育诸多方面带来了新的启示。
关键词：后现代主义教育启示不管我们是否承认．后现代主义思潮代表着：20t!t纪末的一股流行潮流，已经进入我们这个尚未完全进入现代化的社会，并在一定程度上影响着我们的思维和行为。
近年来，全世界的教育改革也因应这股风潮而改变了原先教育体制中单一的意识型态，进而提倡理解衣1尊重社会中不同性别、种族、族群的价值，使得每一个体都能获得基本的人权和尊严。
而且不同族群的文化亦能获得传承。
呈现多元文化教育的景象。
一、后现代主义概述后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。
关于后现代主义的界定，两方理论界对此众说纷纭。
例如，后现代主义理论家利奥塔把“后现代”一词定义为对元叙事的怀疑：后现代主义大师福柯提出对传统“知识型”批判的观点：德里达针对“逻各斯中心主义”进行彻底地批判并主张对现代一切文本运用“解构”策略：而大且格里芬则采取辩证否定的态度反思现代性。
等等。
国内也有不少学者使用“后现代主义”这一词语，有学者认为“后现代主义”一词就是表征Ⅸ别于现代性的后现代运动及其现象…。
后现代乇义不是一种真正意义上的思想体系，它既是相当复杂的，又是多元的，它拒绝简单化的还原倾向的解释。
闪此，后现代主义流行至今，尚无一个普遍被人们所接受的确切定义。
大致说来，它是一种对现代主义或现代性的反思。
是对一些不言自明的主流社会观念的质疑，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。
后现代主义的基本特征表现为如下几个方面：～是信仰多元化．多重价值观，对永恒的真理表示怀疑．反对任何人为设定的理论前提和推论，放弃了现象与本质、主观与客观之间二元对、Z的看法，放弃了对事物本质和真理的追求，而蓖视现实图景的表象。
后现代主义对教育理念的挑战
后现代主义对教育理念的挑战在当今社会，后现代主义思潮如同一股汹涌的浪潮，冲击着各个领域，教育也不例外。
后现代主义以其独特的视角和理念，对传统的教育理念发起了挑战，促使我们重新审视教育的目的、方法和价值。
后现代主义强调多元性和差异性。
在传统的教育理念中，往往存在着一种标准化的模式，认为存在着一种适用于所有学生的最佳教育方法和目标。
然而，后现代主义则认为，每个学生都是独特的，具有不同的背景、兴趣和能力。
因此，教育不应该是一刀切的，而应该尊重学生的多元性和差异性，为他们提供个性化的教育。
这意味着我们不能再仅仅依靠统一的课程、教学方法和评价标准来对待学生。
例如，在课程设置上，应该更加丰富多样，满足不同学生的需求。
对于对艺术有兴趣的学生，可以提供更多的艺术课程；对于擅长科学的学生，则提供更多深入的科学探究机会。
在教学方法上，教师也需要根据学生的特点进行调整，采用灵活多样的方式，如小组合作、项目式学习、个别辅导等，以激发每个学生的潜力。
后现代主义质疑知识的权威性和确定性。
传统教育往往将知识视为确定不变的真理，由教师传授给学生。
而后现代主义则认为知识是相对的、情境化的，并且是不断变化和发展的。
这种观点对教育产生了深远的影响。
首先，它要求教师不再是知识的权威拥有者，而是与学生共同探索和建构知识的伙伴。
教师应该鼓励学生提出质疑，培养他们的批判性思维能力，让他们学会独立思考和判断。
其次，教育内容也需要不断更新和拓展，不能仅仅局限于传统的学科知识。
例如，在当今数字化时代，关于信息技术、网络文化等方面的知识也应该纳入教育的范畴，以帮助学生更好地适应社会的发展。
后现代主义还强调教育的开放性和互动性。
传统的教育模式往往是封闭的，教师在讲台上讲授，学生在下面被动接受。
而后现代主义认为，教育应该是一个开放的、互动的过程，学生应该积极参与到教育活动中来，与教师、同学以及周围的环境进行交流和互动。
在这种理念下，学校和课堂的环境应该更加开放和包容，鼓励学生自由表达观点和想法。
后现代主义对教育的影响如何
后现代主义对教育的影响如何在当今社会，各种思潮如雨后春笋般涌现，而后现代主义作为一种具有广泛影响力的思潮，也在潜移默化中对教育领域产生了深远的影响。
后现代主义强调对传统观念和权威的挑战，这使得教育不再仅仅是知识的单向传递，而是鼓励学生积极质疑、批判和创新。
传统的教育模式往往以教师为中心，教师是知识的权威，学生被动接受。
然而，在后现代主义的影响下，教育更加注重学生的主体地位，鼓励学生发表自己的观点和看法，培养他们的独立思考能力和批判性思维。
这种转变有助于激发学生的学习兴趣和主动性，使他们不再是知识的容器，而是知识的创造者和探索者。
后现代主义倡导多元性和差异性，反对单一的标准和模式。
在教育中，这意味着不再以统一的标准来衡量学生的成功与失败。
每个学生都有自己独特的兴趣、才能和学习方式，教育应该尊重并适应这些差异。
例如，在课程设置上，不再仅仅局限于传统的学科，而是增加了丰富多样的选修课程和实践活动，以满足不同学生的需求。
在评价体系上，也不再仅仅依靠考试成绩，而是综合考虑学生的课堂表现、作业完成情况、小组合作能力等多个方面。
这种多元评价方式能够更全面地反映学生的综合素质，促进学生的个性发展。
后现代主义还强调知识的相对性和情境性。
传统的教育往往认为知识是客观的、绝对的，而后现代主义则认为知识是在特定的情境中产生和发展的，具有一定的主观性和相对性。
这就要求教育者在教学过程中，不能仅仅传授抽象的知识，而要将知识与实际情境相结合，让学生在具体的情境中理解和应用知识。
例如，在数学教学中，可以通过实际的生活案例来讲解数学原理，让学生明白数学在解决实际问题中的作用；在历史教学中，可以引导学生从不同的角度去看待历史事件，培养他们的历史思维和批判性意识。
此外，后现代主义对教育中的师生关系也产生了影响。
传统的师生关系中，教师处于主导地位，学生相对被动。
而后现代主义主张建立一种平等、对话和合作的师生关系。
教师不再是高高在上的权威，而是学生学习的引导者和促进者。
后现代主义教育思想解读
LOGO后现代主义教育思想在厉工业社会的历史柠戢下.育”、"终身救冇”、 即后现代教仃。
目录• 一、什么是后现代主义 ・（•）“后现代主义”概念的语源 •（二）后现代主义的界定和存在形态 •（三）后现代主义的基本特征LOGO对后现代主义(post-modemism)的含义众说纷纭，口前•并没冇形成 一个统一的宦义.它心不同的领域仃不同的体现。
根据两方学者的研 究.从谄源学方而看，英国価家查普受(Chapman)于1870年举行 的个人画展中.肯先捉出了 “后现代”汕画的口号。
他用“后 现代” 一词來表示对当时法国的印彖派一-- “前卩”向派进行 超越的批判与创新精神。
但这一概念比较广泛的便用足到20世纪 60年代后期，它宵先在建筑学领域被用*描述一种新的建筑风格。
后现代主义的建筑师们拒绝“国际主义风格”的信条，环求从以 前各种建筑风格的综合中获得灵感。
此后，这-概念开始广泛运用于 艺术领域•用來农示对传统人文主义的艺术本质与功能概念的反叛， 以及排除高雅艺术与低劣艺术.新艺术与III 艺术界限。
在桝学领域， 111 然罗帶(Rorty)将海徳格尔(Heidegger) >杜威(Dewey) . JTi 期的维特根斯川(Wittgenstein)看作是后现代匸义忆学的来源，歩/ 这一思潮进入ff 学的匸流.匸要足在1979年利奥塔(RayLiotta),」 的《启现代状况：关J ••知识的报告》出版Z 后。
利奥塔将•… 后购 代'定义为‘对元叙爭的怀疑'•也就是说，对现代理件 学将知识的合法性建立在'元叙％'Z 上的规范模式捉出了挑初。
，(二) 后现代主义的界定和存在形态・对于后现代的槪念，我们可以在不同的维度上来理解。
• 1 .作为一种社会历史的分期，后现代足指西方现代社会之后的所谓“后 工业社会” o20 M 纪中期以人二 人部分发达资木匸义国家L1经完成工业 化的任务.进入了所谓“后匚业社会”或称信息时代.也就是后现代的 时期。
后现代主义在教育方法中的应用
后现代主义在教育方法中的应用在当今多元化和快速变化的社会中，教育领域也在不断地探索和创新，以适应时代的需求和学生的特点。
后现代主义作为一种思潮，对教育方法产生了深远的影响。
后现代主义强调对传统观念和权威的质疑，主张多元、开放和包容的价值观。
在教育方法中，这意味着不再将知识视为绝对的、固定不变的真理，而是鼓励学生积极参与知识的建构和理解。
教师不再是知识的唯一传授者，学生也不再是被动的接受者。
后现代主义教育方法注重培养学生的批判性思维能力。
传统的教育往往强调学生对知识的记忆和重复，而后现代主义则鼓励学生对所学的内容进行质疑、分析和评价。
例如，在历史课上，学生不仅仅是记住历史事件的时间、地点和人物，而是要思考这些事件发生的原因、影响以及可能存在的不同解读。
通过这种方式，学生能够更好地理解历史的复杂性和多样性，培养独立思考和判断的能力。
个性化教育也是后现代主义在教育方法中的重要体现。
每个学生都有其独特的兴趣、能力和学习风格。
后现代主义教育强调尊重这种个体差异，根据学生的需求和特点来制定教学计划和方法。
例如，对于具有艺术天赋的学生，可以提供更多的艺术创作机会和相关课程；对于擅长逻辑思维的学生，可以加强数学和科学方面的培养。
这种个性化的教育能够更好地激发学生的学习积极性和潜力，使他们在自己擅长的领域中得到充分的发展。
在教学过程中，后现代主义倡导互动式和合作式的学习方式。
传统的课堂往往是以教师为中心，学生之间的交流和合作较少。
而后现代主义教育方法则鼓励学生之间进行小组讨论、合作项目和共同探究。
通过与同伴的互动，学生能够从不同的角度看待问题，拓展思维的广度和深度。
同时，合作式学习还能够培养学生的团队合作能力、沟通能力和解决问题的能力。
情境化教学也是后现代主义教育方法的一个重要方面。
知识不再是孤立存在的，而是与具体的情境和生活经验相联系。
教师通过创设真实的情境，让学生在实际的情境中学习和应用知识。
例如，在物理课上，通过实际的实验操作让学生理解物理原理；在语文课上，通过角色扮演让学生感受文学作品中的情感和思想。
现代主义、后现代主义与教育
现代主义、后现代主义与教育一、现代主义与后现代主义界说⒈现代主义从社会层面来说，现代主义与资本主义的产生、发展相伴随。
它推崇人道主义和理性主义，推崇知识和科学在社会发展中的作用。
文艺复兴以后，现代性逐渐成为西方各国经济、政治、文化和社会思想潮流的主轴，几乎贯穿于所有社会制度、组织架构和发展政策中，成为主导经济、政治和文化等领域的价值趋向和思维范式。
它通过一系列制度安排，最大限度地激发了制度效能、资本效能、科技效能和人的效能，为构建现代生活做出了巨大贡献。
从历史发展层面说，现代主义是一个历史断代术语，指涉紧随“中世纪”或封建主义时代而来的那个时代。
现代性与传统相对立，它具有革新、新奇和不断变动的特点。
从笛卡尔起，贯穿着整个启蒙运动及其后继者，所有关于现代性的理论话语都推崇理性，把它视为知识与社会进步的源泉，视为真理之所在和系统性知识之基础。
人们深信理性有能力发现适当的理论与实践规范，依据这些规范，思想体系和行动体系就会建立，社会就会得到重建。
⒉后现代主义后现代主义是20世纪60年代产生于西方发达国家的一种泛文化思潮。
后现代主义一词最早出现于建筑学中，它的含义是指那种背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来这一用语被广泛地移植到文学、艺术、哲学、社会学、政治学甚至自然科学领域，用以指称具有类似倾向的思潮。
“后现代主义”作为一种跨越时空、具有前瞻性和超时代特征的文化、哲学思潮，虽然产生并流行于20世纪60年代，但至今仍是如火如荼，方兴未艾。
作为一种宽泛的思潮，后现代主义与复杂性和多样性有不解之缘，成为“人类有史以来最复杂的一种思潮”。
主要有以德里达、福柯为代表的结构性后现代主义和以大卫·雷·格里芬为代表的建设性后现代主义。
此外，后现代主义的干将还有利奥塔、博得里拉、德勒兹等。
这些理论家从不同领域不同视角对现代主义进行了猛烈地抨击，并在不同程度上建构了异彩纷呈的后现代理论。
后现代主义与教育
二. 哲学思想
（二）主要表现形式 1.解构主义 后现代主义的主张主要是通过德里达（Derrida）的 解构主义展开的。 德里达的解构主义论说，全面解构（并非否定）柏 拉图之后的西方哲学，其中由语言学入手，批评以非 黑即白的二元对立论为基础的逻各斯（logos）中心 主义。
二. 哲学思想
（二）主要表现形式 2.逻各斯（logos）中心主义 逻各斯中心主义是西方形而上学的一个别称，顾名 思义就是一种以逻各斯为中心的结构。逻各斯：它有 内在规律与本质的意义，也有外在对规律与本质的言 语表达的意义。类似我们汉语的“道”。
四. 优缺点及对我国教育的启示
（一）优点
2. 后现代主义强调对多元化的理解，促进了教育内容 和结构的多样化，教育模式与理念有了创新与改进。 后现代教育模式的实质可以归纳为：“全民终身”（ 强调教育的全面性和基础性）、“终身教育”（强调 终身学习）、“主体教育”（强调培养学生的个性、 创造精神和创造能力）以及“通识教育”（强调综合 能力的培养）等。——这与我们今天所提倡的素质教 育理念不谋而合。
二. 哲学思想
（三）主要特点 主要特点
反传统
反理性
反整体性
二. 哲学思想
后现代主义
解构主义
反对逻各斯（logos）中心主义
三. 教育主张
后现代主义思想家们根据各自不同的立场的理论观 点，从不同的角度阐述了他们对教育的理解和看法。 总体来看可以分为以下两种：
（一）破坏性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教 育理论研究进行全面颠覆。
（二）建设性的后现代主义教育学者主张对过去的教育思 想观点进行综合，提出一些创造性的观点。
三. 教育主张
我们将集中讨论以下几个方面： （一）教育模式 （二）教育研究
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后现代主义的特征
现代性及其危机 主体性危机 ——从“人是主体”到“没有主体的主体”的所谓“主体已死” 弗洛伊德（无意识）、马克思（异化）、海德格尔（非人类中心主义、技术追 问） “合法性危机”——也叫价值危机，绝对的合法性基础丧失 “天”命——“人”授——“技术”决定 1. 反基础主义与反本质主义 德里达对“逻各斯主义”的批判，对“解构”方法的提倡，利奥塔对“元 叙事”的探讨，福柯对知识/权力关系的探讨等， 2. 告别整体性、同一性 既然世界并不存在一个同一的终极实在，后现代主义主张“去中心化”和 “多元化”。 3. 尊重差异、主张“多元对话” 解构现代主体性,强调人的多元性和独特性。
怎样认识后现代主义的一些主张
本质主义的错误不是因为没有本质，而是因 为在追寻同一性和普遍性的时候忽视了差异性和 特殊性，甚至用同一性和普遍性压抑差异性和特 殊性。要知道，同一性和普遍性存在于差异性和 特殊性之中，本质是变中之相对不变者。我们可 以说，差异的、特殊的东西是第一层次的在场， 而本质的东西则是第二层次的在场。认识本质不 能脱离观察特殊的变化着的东西。
后现代主义的特征
以人的理性取代神学的启示。针对基督教的神学启示观，近代 的理性主义提出了两方面的挑战： （1）对于所发生的一切，人运用自己的理性做出说明和进行解释； 当这些说明和解释相互冲突时，人的理性是评判的最终法官。 （2）对于那些不能被经验证实的命题，或不能从自明的原理出发 合乎逻辑地推导出来的命题，必须加以怀疑，乃至拒斥。 与这种理性主义的精神相应，现代是一个崇尚科学的时代，现 代人认为，科学知识是唯一真实的知识，科学知识将使人正确地认 识自然和社会，并帮助人在改造自然和社会方面获得成功，实现人 类的进步。 现代是一个人的主体精神得到弘扬的时代，它从以神为中心转 向以人为中心，主张人是自己的认识活动和实践活动的主体，人为 自己确立道德原则并承担责任。从来世的在天国的得救转为在尘世 的自救，即靠人自己解放自己，通过改造不合理的社会制度，获取 人类的幸福；从中世纪的僧侣文化中心，转向现代的以世俗文化为 中心，世俗化成为现代的趋势。
后现代主义的特征
现代理性追求普遍性，普遍性的基础是本质。本质的特点是同 一性，即一事物之为一事物所共同具有的基本的规定性。通过这些 规定性，一事物与其他事物得以区分开来，失去这些规定性则一事 物就不再是该事物。本质由概念表达，科学是有关本质的一个概念 体系，没有本质也就没有科学。科学和可靠性和确定性有赖于对本 质的清楚明白的把握。 德里达从“在场”入手，在他看来，一切在场都是延异。一切 事物都在变化之中，一切意识都在流变之中。因此，在场的东西没 有同一性，而只有延异。 尼采的视角主义、后期维特根斯坦有关“语言游戏的多样性”和 “语言没有本质，只有家族相似”也被后现代主义援引。这样不同 的理论被认为是由不同的视角、不同的旨趣、不同的生活经验、不 同的语言游戏的规则构成的。它们在价值上没有高低之分。
后现代主义对教育的影响
研究标准的置换 研究对象的置换 研究方法的置换
怎样认识后现代主义的一些主张
后现代主义反对“在场的形而上学”、“本质主义” 和逻各斯中心主义，但是后现代主义在反对现代主义思 想方式的这三种错误时，否定了人认识同一性和本质的 可能性，否定了建立理论体系的可能性，这就走到了另 一个极端上去了。 “在场的形而上学”的错误不是因为把“在场”当 作确认知觉和观察的基本条件，而是因为把“在场”当 作“绝对给与”，当作“纯粹现象”，当作知识的绝对 开端。由于“在场”的延异性、观察条件和观察者的视 角不同，我们不可能获得这种绝对的东西，但是我们在 自然和人文科学的研究中仍然需要重视观察，重视知觉 经验，重视亲临其境的直接体验。
后现代主义的特征
现代是一个崇尚理性的时代，是一个政治民 主的时代，是一个世俗化和现实取向的时代。 现代精神始于文艺复兴和启蒙运动。文艺复 兴和启蒙运动发扬了热爱智慧和自由创作的精神， 肯定了人的尊严、自由和能力，确信人能充分发 展自己的智慧和创造力，能揭示宇宙的秘密，能 认识自然的规律，以知识为力量谋求人间的幸福。 反对中世纪禁欲主义，反对那种视现世的人生为 罪孽和把全部希望寄托于来世的人生观。
后现代主义的特征
在后现代主义者看来，现代的启蒙是不彻底的，现 代思想家用一组新的概念取代了中世纪的旧概念，使得 它们成为新的权威。这组新的概念是“主体性”、“理 性”与“科学”，后现代主义哲学家利奥塔把它们称为 “大叙事”，在他看来，不论大叙事多么冠冕堂皇，一 旦它们垄断一切，就会造成死水一潭的格局，不利于科 学文化的发展。真正具有创不会有科学文化 繁荣的格局。打破同一，尊重差异，拒绝共识，激活分 歧，为各种各样的小叙事正名，是利奥塔在后现代主义 的名目下所倡导的事情。
后现代主义的特征
在后现代主义者看来，现代理性观念的三大特征是 “逻各斯中心论”、“在场的形而上学”和“本质主 义”。这三者互相关联，它们合在一起构成西方人的一 种根深蒂固的思想方式。 “逻各斯中心论”追求原初的、普遍的、自明的原 理，企图以此为中心建立一套包罗万象的概念体系。按 照“逻各斯中心论”的设想，一旦概念体系的基础普遍 而牢固，论证合法，它的推导就具有逻辑的必真性，它 可以把一切知识统一起来，从而建立一个普遍有效的理 论体系。西方本体论和形而上学都旨在建立这样的体系。
后现代主义的特征
经验论主张，经验命题的真是以该命题所指称的对象（事态） 的在场为条件的。举例来说，命题“一只猫在这张席子上”当且仅 当一只猫在这张席子上时才是真的。当猫离开了这张席子（不在场） 时，这个命题就是假的。这种在场是时空中的在场，是暂时的，总 是从在场变为不在场。经验论者主张，科学的真理应建立在这种事 实命题的基础上。 唯理论者主张，“两点之间直线最短”之类的命题是永真的命 题，其永真性在于我们总能直观到这种关系。换一种说法，有关理 念或理念间的关系的命题的永真性在于它们“恒常的在场”。 经验论者和唯理论者都追求原初为真的命题。一个命题的真若 不依赖于其他的命题，那么它就是原初真的命题。原初的命题的真 理性不能再由其他的命题来保障，而必须由自己来保障，这种自我 保障就是“原初的在场”。
后现代主义与教育
李润洲 教师教育学院 Runzhouliedu2006@sina.c om.
后现代主义
“后现代”一词最早见于德国哲学家鲁道夫·潘维茨 著作《欧洲的文化危机》（1917）一书，当时是指“虚 无主义”。20世纪六、七十年代先后见于文学批评与建 筑学等领域，80年代以后才见于哲学领域。后现代主义 有广义和狭义的不同理解。广义的后现代主义是指包括 哲学在内的西方后现代主义文化运动，狭义的后现代主 义则是指后现代主义哲学。后现代主义哲学内容纷杂， 各家观点颇不一致。费彻斯顿说：“有多少个后现代主 义者，便有多少形式的后现代主义。”
怎样认识后现代主义的一些主张
逻各斯中心主义的错误不在于企图建立知识体系， 而在于企图把知识的体系建立在玄想的概念和原理之上。 科学理论需要清晰的概念和严密的逻辑推理。批判逻各 斯中心主义不能殃及科学的这两个基本要求。人类要使 得经验知识发挥更大的效能，就必须建立理论体系，并 且，一个理论体系越普遍，说明范围越广，那么它的效 能就越大。理论体系要靠概念、原理和逻辑推理才得以 建立。当然，这些概念、原理和推论不能凭空而来，而 必须要有事实的依据和接受实践的检验。