高效课堂误区

高效课堂的实施过程中，存在许多误区要引起我们老师的注意。

一、高效课堂并非教师不讲
有些课堂上一味地体现”学生为中心”,教师做“甩手掌柜”。

很多东西教师都让学生去自学，去让学生给学生讲解。

而事实上，很多知识只靠学生自学是理解不了的。

传统的教师讲授仍然不失为好的教学方法，只要你不是满堂硬灌就可以。

二、高效课堂并非简单的拉开桌子
高效课堂以学习小组为单位，但并非将课桌摆放到一块就是高效课堂,这只是合作探究的表面形式。

课桌摆放组成学习小组只是给学生提供了合作探究的载体，然而要真正通过竞争和合作来达到高效学习。

不能为了场面上的热烈和表面上的活跃而追求形式上的合作学习，合作要有合作的必要，探究要有探究的效果，要让学生真正在这个过程中学到东西，提升能力。

三、高效课堂并非掌声越多越好。

掌声是教师鼓励调动学生积极性的一种方式，但是如果一节课掌声泛滥的话，那样的掌声将起不到应有的效果。

掌声应该送给课堂上展示精彩、互动充分的小组和个人，而不是逢讲就鼓掌。

当然实施高效课堂的初期，应该多给予学生掌声，但是当同学们都适应
高效课堂之后，便要有选择的鼓掌，让掌声真正起到应有的作用！否则也就成了形式。

四、精英展示也不是真正的高效课堂。

高效课堂的理念就是让每个学生都参与学习，让所有的学生都成为学习的主人。

如果一节课或者说每一节课都是个别学生展示，那样他们就变成了老师的“代讲者”，其他的学生也就由传统的被动听教师讲变成听几个学生讲。

所以教师应预设一些活动，让更多的学生参与到学习中，体验学习的快乐和成功！如果仅仅是个别展示，那样会让高效打折扣的。

五、课堂大容量并非高效
高效不在于教师讲解了多少,而在于学生掌握了多少.高效不在于学生做了多少笔记,而在于学生脑子里多了多少知识.
六、高效课堂并非一定要完美
有些教师认为高效课堂就是完美的课堂，就是没有问题的课堂，就是学生全部理解了没有任何问题的课堂。

事实上这样的课堂是不存在的，因为教学本身就是一门遗憾的艺术。

一堂没有上完的课只要学生掌握效果好，也可以是高效的。

如果只为了赶进度学生没有理解和接受算不上有效果，更别说什么高效了。

构建和谐高效课堂的几个误区
迟桂军
读完刚刚到手的北京师范大学主办的2009年第二期《思想政治课教学》杂志，其中的一些文章很值得咀嚼和回味，好多观点和理念对我们当前进行的课堂改进行动研究和自主互助学习型高效课堂模式构建有一定的现实指导意义，现摘编如下：
误区一：把“主人”等同于“主子”，认为多表扬学生就能构建和谐高效课堂在课堂教学上，新的课程理念倡导新型的师生关系，要求教师放下架子，和学生建立起民主平等、互相尊重的关系。

但伴随着课改的深入，学生的地位大有从“主人”变成“主子”的架势。

课堂上不论学生读书或发言的情况如何，哪怕回答对了一个简单的问题，也会得到“你真聪明”或“你真棒”之类的夸奖，廉价的表扬之声充塞课堂。

对于课堂上犯错误的学生，哪怕是比较严重的错误，教师也只是说：“希望下次注意。

”不敢直面学生的错误并给予必要的批评教育。

学生从教师“和风细雨”的处理中，很难认识自己的错误所在，更谈不上去改正错误。

表扬和批评，是教师在课堂上教育学生的两种不可或缺的重要手段。

新课改倡导多表扬、少批评，并不是要我们滥表扬、不批评。

不管是表扬，还是批评，都要把我好分寸，注重效果。

学生毕竟是学生，是一个具有可塑性的生命主体，批评指正学生所犯错误恰恰是对学生成长过程的尊重和负责。

我们要正确认识表扬和批评的作用，准确把握教师的角色定位，努力让学生真正成为课堂的真实“主人”，千万不能认为表扬就是尊重，就会实现课堂高效和谐。

误区二：把“合作学习”等同于“课堂讨论”，认为热闹的课堂就是和谐高效课堂课堂教学中常见这样的现象：教师提出一个问题，随即宣布小组讨论，于是教室里嗡嗡一片。

小组里你一言、我一语，每个人都在张嘴，但谁也听不清在说什么。

几分钟后，教师一声令下——“听”！学生立即安静下来。

接下来就是课堂交流，学生又重复起小组讨论中所说的话。

最后，教师在鼓励肯定后“演绎归纳”，总结出问题的正确答案。

“合作学习”就在这样一片“热闹”的讨论声中宣告结束。

如此合作学习表面上热热闹闹，实际上却收效甚微。

其主要原因是教师对合作学习存在认识上的偏差，误认为“合作”就是“讨论”。

其实，“合作”和“讨论”是两个既有联系又有区别的概念。

合作学习旨在用集体的智慧和力量解决个人无法解决的疑难，在优势互补中促进学生思维向纵深发展，进而对问题的理解更加全面透彻。

合作学习要求小组成员之间密切配合，积极互动。

而讨论既是教学方法，又是教学环节，更是教学策略。

合作需要讨论，但讨论不是合作的全部，更不能认为“热闹”的讨论就是合作学习。

只有在合作中讨论，在讨论中合作，师生互动、生生互动，才能真正体现师生间的教学民主，体现新课改要求的合作式的探究学习，从而构建真正有利于培养和提高学生知识和能力水平的高效和谐课堂。

误区三：把“自主学习”等同于“自己学习”，认为放任学生自由地学习就是高效和谐课堂自主学习是新课标中的关键词。

但由于教师对“自主”含义理解上存在偏差，认为“自主学习”就是“自由学习、自己学习”，造成当前课堂教学中“自由化”倾向比较严重。

其主要表现如下：首先，教师角色自由化。

在课堂教学中，教师或是充当“捧场者”，不管学生发言如何，一概给予表扬。

由于教师没有准确地把握好自己的角色定位，很难有效担负起课堂教学的组织者、参与者、指导者的角色，结果造成课堂教学目标不明确、引导不到位、效果不明显。

其次，教学内容自由化。

一些教师片面理解“拓展课程资源”，以为让学生自己寻找的事例越多，学生的知
识面就越广，就越符合新课改的精神，以致课堂经常成为“资料交流会”。

其结果往往是游离了教学主题。

再次，教学进程自由化。

教学内容自由化常常导致课堂教学计划无法按时完成，从而出现“课时紧张”的表面现象。

新课程理念倡导“自主学习”的目的，是为了改变以前那种教师一言堂的“师霸”行为和学生绝对“服从式”的学风，凸显学生的生命主体地位。

但决不是在凸显学生主体地位的同时，放弃教师的主导地位。

在课堂教学中，教师要积极主动地担负起组织者、指导者、咨询者的角色，正确引导学生学会自主学习，密切注意学生的变化，捕捉其思想动态，该让学生“自主”的地方就应该放手，该讲解处要理直气壮地讲解、讲清楚。

尤其是学生的未知领域，教师更不能撒手放羊，不问不管，放任自流。

那种把自主学习等同于放任学生自由学习的方式是不可能构建起和谐高效课堂的。

误区四：把纵容学生等同于宽容学生，认为放宽对学生的管理就能构建高效和谐课堂为人师者，当学会宽容，以使学生的潜能得到最大限度的开发。

在课堂改进行动中，有些教师片面理解，认为宽容就是放宽对学生的管理，让学生想干什么就干什么，还美其名曰“尊重学生的自由，让学生充分张扬个性，培养学生的创新精神”。

如此“宽容”，其结果只能是纵容学生的缺点，使学生对自己缺乏全面正确认识，甚至导致有恃无恐。

素质教育背景下，课堂教学改革的目的之一是使学生从沉重的学习与考试负担下解放出来，在轻松的心态下愉快地学习，而不是要求我们在课堂上放松对学生的管理，对学生的缺点和错误不闻不问。

宽容学生，不是无原则地纵容学生，不是放松对学生的管理，而是为了寻求一个更好的教育时机与方式，给学生一个自我教育、自我反省和改正的机会。