几个教育概念及其联系和区别
《教育学》纲要
《教育学》纲要《教育学》的体系是围绕12123来展开的。
“1”是指什么是教育的概念；“2”指教育发展的两条基本规律：教育与社会的关系；教育与人的关系。
全面发展的规律是前面两条基本规律的派生规律，并最终体现在教育目的的构成上；“1”是指教育目的；“2”是指教育活动开展的两个载体：课程和学制；“3”是指实施教育的三大途径——学校、家庭和社会（宏观）；学校教育的三个方面：教学、教育和管理（中观），课堂教学活动的三个基本因素——教师、学生和教材（微观）。
首先介绍什么是教育，接下来介绍教育的两条基本规律，再往下就是围绕教育目的，讨论实现教育目的的两大载体——学制和课程，之后就是全面发展教育的组织成部分，最后，实现全面教育的途径（教学、课外教育、班级管理），包括教育科研。
初级研修水平主要包括三个方面内容，即：课程、教学和德育。
课程一、课程与课程理论1、课程的概念。
（我国古代（唐孔颖达和宋朱熹）的课程是教学范围和进程；在欧、美国家，课程一词起源于拉丁文，含有“跑马道”的意思，用于解释课程就是引导年轻一代，经过学习而达到一定的目的。
）课程的定义：广义的课程是指学生在校期间所学的内容的总和和进程的安排。
包含着课内课外，包含着教学及其它方面的内容，只要学生在学校学习都是课程。
狭义的课程是指学科。
如语文、数学等课程。
广义的课程包括以下三个方面的含义：（1）是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；（2）不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；（3）不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课时分配、学年编制和学周的安排。
2、制约课程的主要因素：一是社会发展水平，二是科学文化发展水平，三是学生身心发展规律。
社会、学科及学生是制约学校课程发展的主要因素。
也可以说，社会、知识及儿童是制约学校课程发展的三大因素。
1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。
（社会）2、一定时代人类文化及科学技术发展水平。
教育学章节(整理)
教育学第一章教育学第一节教育的发展一、教育的概念1、广义的教育指增进人们的知识、技能和身体健康影响人们思想观念的所有活动（学校教育、家庭教育、社会教育）狭义的教育：指学校教育（教育者根据一定的社会要求有目的、有计划、有组织的对受教育者施加的影响）2、学校教育产生的基本条件：生产力的发展和文字的产生。
3、教育产生即教育起源：（1）神话起源——（宋）朱熹（2）生物起源——利托尔诺、伂西。
能（3）心理起源——孟禄（4）劳动起源——马克思（5）生活起源★最早把教和育一起使用的是孟子4、学校教育的三基要素：教育者、受教育者、教育内容5、教师在教育中主导作用的原因（1）教师承担着传承人类文明和促进社会发展责任（2）教师受过专门的职业训练（3）青少年处在身心迅速发展的时期二、学校教育制度的概念与历史发展学校教育制度简称“学制”学校教育制度是一个国家教育制度的的核心组成部分，学校教育制度（1）受社会生产力发展水平科学技术发展状况（2）社会政治经济制度的性质（3）青少年儿童身心发展规律和年龄特征（4）民族文化和教育传统因素（二）学校教育制度的产生和发展△教育发展经过（前制度化、制度化、非制度化）△学制的基本类型（1）双轨制（19世纪英国）（2）单轨制（美国）（3）分支学制（前苏联）（三）现代学校制度的发展趋势（1）较强学前教育并重视与小学教育的衔接（2）强化义务教育，延长义务教育年限（3）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展（4）高等教育的日益多样化（5）学历教育和非学历教育的界限逐渐淡化（6）教育制度有利于国际交流三、教育的历史发展与改革趋势（原始、古代、现代、终生教育）（一）、古代原始教育：（1）教育是生产劳动和社会生活中进行的（2）教育没有阶级性（3）教育内容简单，教育方法单一古代学校：（生产力和生产关系发展到一定产物文字产生）1）教育与生产劳动想脱离（2）教育具有阶级性（3）教育内容偏重于人文知识，教学方法倾向于自学、对辩和死记硬背。
素质教育与基础教育的关系与区别
素质教育与基础教育的关系与区别教育是社会进步的基石，而在教育领域中，素质教育和基础教育是两个重要的概念。
两者有着密切的联系，但同时也存在一些区别。
本文将探讨素质教育与基础教育之间的关系与区别。
一、素质教育与基础教育的定义素质教育注重培养学生全面发展的综合素质，包括道德品质、创新能力、实践能力、人际交往能力等各方面的能力与素养。
基础教育则侧重于学习基础知识和基本技能，如语言、数学、科学等学科知识，以及读写能力、计算能力等学习方法与技巧。
二、素质教育与基础教育的关系素质教育与基础教育不存在对立关系，而是相辅相成、互相促进的关系。
基础教育为素质教育提供了必要的物质基础和认知基础，而素质教育则是基础教育的目标和发展方向。
首先，素质教育起到了提升基础教育的作用。
基础教育注重学科知识的传授和基本技能的培养，而素质教育的目标是培养学生的综合素质。
通过素质教育的实施，学校能够激发学生的学习兴趣，培养他们的学习方法和学习能力，从而提高基础教育的质量。
其次，基础教育为素质教育提供了必要的条件。
基础教育是学生个体能力发展的基础，只有掌握了一定的学科知识和基本技能，才能更好地进行素质教育。
基础教育的任务是培养学生的基本素养和技能，为他们的综合素质发展提供有力的支撑。
最后，素质教育和基础教育在实施过程中相互借鉴、相互融合。
在课程设置上，学校可以通过创设校本课程和选修课程等方式，将素质教育与基础教育有机结合。
在培养方式上，学校可以通过项目制学习、社团活动等途径，使学生在学习基础知识的同时，培养他们的综合素质。
三、素质教育与基础教育的区别虽然素质教育与基础教育存在紧密的联系，但也具有一定的区别。
首先，目标不同。
基础教育的目标是学生的学科知识和基本技能的掌握，侧重于学生的认知水平；而素质教育的目标是培养学生的综合素质，强调学生的道德品质、创新能力、实践能力等综合素养的培养。
其次，内容不同。
基础教育的内容主要包括语言、数学、科学等学科知识，以及读写能力、计算能力等基本技能的培养；而素质教育的内容涉及更广泛，包括道德教育、思想品德教育、实践创新能力培养等各方面。
教育与教育学的区别
引言概述：教育和教育学是两个相关但又有所不同的概念。
教育指的是社会和个体通过不同方式传授知识、技能和价值观的过程。
而教育学则是对教育过程进行研究和分析的学科。
尽管教育和教育学有着紧密的联系，但它们从不同的角度和层次上研究和理解教育现象。
本文将通过探讨教育和教育学的区别，深入剖析两者之间的联系和差异。
正文内容：1.教育的定义与特点1.1教育的定义：教育是一种社会化过程，通过教师或其他有意识的成年人向学生传授知识、技能和价值观。
它旨在发展学生的认知、情感、社会和道德方面的能力。
1.2教育的特点：教育是一个系统性的过程，在一个特定的社会和文化背景下实施。
它涉及许多方面，包括学习机构、师资、教学方法和评估体系等。
教育是一种相对持续的过程，需花费长时间和大量资源。
2.教育学的定义与特点2.1教育学的定义：教育学是对教育现象进行研究和分析的学科。
它涉及研究教育的理论、方法、实践和影响因素等。
教育学通过收集和分析数据，关于教育的理论和指导原则。
2.2教育学的特点：教育学是一门基于研究的学科，它采用科学方法进行研究，以获取对教育的深刻理解。
教育学关注教育的普遍原则，旨在提供教育改进的参考和指导。
3.教育与教育学的关系3.1教育学对教育的研究和改进：教育学通过对教育的研究和分析，为教育实践提供理论和指导。
它关注教育的课程设计、教学方法、学生评估等方面，旨在提高教育质量和效果。
3.2教育对教育学的支持和验证：教育是教育学的基础，教育学的理论和原则需要在实践中得到验证。
教育提供了研究教育的案例和实例，同时为教育学提供了重要的实证数据。
4.教育与教育学的差异4.1研究对象的不同：教育研究关注教育实践中的具体现象和问题，涉及学生、教师、课程等方面。
而教育学更加关注教育的理论和原则，追求普遍和抽象的认识。
4.2研究方法的不同：教育研究采用定性和定量方法，包括观察、访谈、问卷调查等，以深入了解教育实践。
而教育学更加注重科学的研究方法，如实证研究和实验研究等。
教育学教育的概念
1、教育质的规定性:教育是培养人的活动。
（这是教育区别于其他事物现象的根本特征）2、为什么说教育是人类特有的社会现象？教育就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能与品德，使他们的身心得到发展，成为社会所要求的人。
教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展所必不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需。
从这意义上说，教育是人类永恒范畴，与人类共始终。
并且随着社会的发展，人类积累的知识越来越丰富，教育对社会发展的作用也就越来越显著，教育是为人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。
因为动物活动不管多复杂也只是一种程序化了的动作反射，动物既不会制造工具、也不会自觉地改造自然，更没有用语言来传授经验。
教育是培养人的一种社会活动，在这种活动中既要体现社会的要求又要促进人的身心发展，它是一个统一的活动过程。
总之教育是人类所特有的社会现象，它与其他社会现象的区别其特点就是在于它是培养人的活动。
3、教育活动的基本要素:教育者、受教育者、教育措施。
教育者:凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人都可称为教育者。
受教育者:是指在各种教育活动中从事学习的人。
教育措施:是实现教育目的所采取的方法它包括教育的内容和手段。
教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的4 、现代的学校教育与古代的学校教育的主要区别？现代的学校教育与生产劳动发生着密切联系，越来越紧密结合，自然科学的教育内容大为增加，学校教育的任务，不仅是培养政治上所需要的人才，而且还担负着培养生产工作者的任务，学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，而是逐渐走上大众化，具有民主性，初等教育、中等教育逐渐普及，成人教育日趋发展，班级授课成为教学的基本组织形式，科学的教学方法和现代化的教学手段越来越被广泛地采用，学校教育不再受围墙的限制，走向多种形式的办学，并与社会发生密切联系，逐渐成为一个开放的系统。
教育的概念辨析
教育的概念辨析教育是一种社会活动，常常被视为是一种价值观、价值取向、战略，也是通过知识、技能和价值观的传递和获取，从个人到个人，或通过教育机构等组织。
教育是一种持续的、系统的生活过程，目的是培养学生的知识、技能、品格、习惯和价值观，帮助他们发展成为自己想要成为的人。
虽然教育是一种共同的经验，但它的定义和运作方式却因时间、地点、文化背景、社会需求和教育目标而变化。
以下将对教育的概念进行辨析：1. 教育和教学的区别教育强调的是生长和改变的过程，而教学则强调的是在这个过程中教师的角色。
教师在教学中需要传授知识和技能，而在教育中则需要帮助学生发展自我认识和自己的需要，充分理解世界和人生的意义。
2. 教育和学习的关系教育和学习是密不可分的，教育是一个包含学习和其他学术、行为和心理方面的问题的过程。
虽然教育也涵盖了家庭、社区和大自然等其他方面的经验，但无论如何，教育和学习的内在联系都不可分割。
3. 教育和培训的区别教育强调的是知识、技能和品格等方面的发展，帮助每个人成为一个自立的、有能力的社会成员。
而培训则强调的是特定领域的技能发展，旨在为个人和组织提供必要的实际技能和能力。
4. 教育和教育学的区别教育学是对教育对象以及教育的目的和过程进行研究的学科，它是一种理论性的探究。
教育学的目的是为了提高教育的质量，并建立一套理论体系，可供教育工作者参考。
与此相反，教育则是具体的、实践性的经验，它强调的是个人发展和自我认识的过程。
5. 教育和个人发展的关系教育并不是仅仅涉及到传授知识、技能和价值观等外部经验的过程，它更主要的是建立在个人发展成长的基础上的。
教育应支持、鼓励和方便个人在学习经验的同时发展成为能够思考、表达、分析和解决问题的成熟人员。
6. 教育和社会责任的关系教育不仅仅是个人的责任，教育机构和社会也应该共同分享这一责任。
一个好的教育系统应该为每个人提供充分的机会，以使其能够充分发展人类潜力，为社会作出贡献。
教育概念的界定
教育概念的界定教育是人类社会中一项重要的活动，对人的全面发展和素质提升具有重要作用。
然而，对于教育的界定却存在着不同的观点和解释。
本文将从不同角度探讨教育的概念，并呈现一种综合了各方观点的界定。
教育可以从不同维度进行界定。
一种广义的教育概念是指社会对个体进行的有意识的、有组织的引导与塑造。
在这个概念下，教育不仅仅局限于学校教育，还包括家庭教育、社会教育等各种形式的教育。
教育的目标是培养个体全面发展的能力，包括知识、技能、态度和价值观等方面的培养。
狭义上的教育概念则通常指学校教育，它是指由专门的教师通过系统的教学活动来传授知识、培养技能和塑造学生的态度和价值观。
在这个概念下，教育主要发生在教育机构内，通过课堂教学、实验实践等形式进行。
这种教育概念更加强调了知识的传授和技能的培养。
教育概念的界定还可以从教育的目标和功能的角度出发。
教育的目标是培养人的全面发展，使其具备知识、能力和素质；教育的功能则是通过传承文明、促进社会稳定、实现社会公平等方面发挥作用。
教育的目标和功能是相互依存、相互作用的。
教育通过传授和培养知识、技能等来提高个体的竞争力，使其能够适应社会的需求，从而促进社会的发展与进步。
此外，教育的界定还可以从教育的过程和方法的角度进行。
教育的过程是一个由教师和学生通过交流、互动和合作来实现知识传授、能力培养和价值观塑造的过程；教育的方法则是教育活动中所采用的具体手段和策略，如讲授、讨论、实践等。
教育的过程和方法是实现教育目标和功能的关键，也是教育的重要组成部分。
综上所述，教育概念的界定是一个多维度的问题，涉及到教育的范围、目标、功能、过程和方法等方面。
教育是一种有意识的、有组织的引导与塑造，旨在培养个体全面发展的能力。
教育既包括学校教育，也包括家庭教育、社会教育等各种形式。
教育的目标是培养人的全面发展，教育的功能是为了传承文明、促进社会稳定和实现社会公平。
教育的过程是教师和学生通过交流、互动和合作来实现教育目标的过程，教育的方法则是教育活动所采用的具体手段和策略。
教育学笔记教学篇
1、什么是教学？教学、教育与智育、教学与自学有何区别与联系？教学：教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。
教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系。
教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。
除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。
教学与智育两者既有联系，又有区别。
作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的。
但不能把两者等同。
一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，另一方面智育也需要通过课外流动等才能全面实现，把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。
教学还与学生在教学中的自学相紧密联系。
教学由教与两方面组成，其中，学既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生为配合教师上课而进行的预习、独立作业等自学活动，而教学的目的就是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主地自学。
但是教学与学生在教学之外独立进行的自学有严格的区别，后者是学生独立自主进行的学习，根本不同于教学中的预习、复习和作业。
教学不包括这种学生自主进行的自学。
2、教学的意义:①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。
②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。
3、教学的任务:①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。
②发展学生的智力、体力和创造才能。
③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
4、基础知识:是指构成各门科学的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。
5、德国教育家赫尔巴特的教学过程理论和美国实用主义教育家杜威的教学过程理论。
德国教育学赫尔巴特的教学过程理论（五段论教学法）---“传统教育”:注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂了教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。
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在不同的时代有不同的含义。
最早提出这一概念的是古希腊哲学家亚里士多德。
他认为自由教育是“自由人”(即奴隶主贵族)所应享受的﹐以自由发展理性为目标的教育。
亚里士多德的自由教育有两个突出的互相联系的涵义﹕①以受教育者具有闲暇为前提﹐又以受教育者充分利用闲暇为手段﹔②目的在於探索高深的纯理论知识。
亚里士多德认为﹐实施自由教育适合于“自由人的价值”﹐可以获得智慧﹑道德和身体的和谐发展﹔自由教育同职业训练截然不同﹐前者高尚﹐後者卑下。
他认为各种行业的实际操作是奴隶们的事务﹐它有损於智力的发展。
亚里士多德又认为﹐在法律上虽属自由人﹐但若醉心于狭隘的功利﹐学为干禄﹐必然妨害对纯理论的钻研﹐同样也是不自由的。
亚里士多德关于自由教育与职业训练的区分﹐反映了在古希腊﹐不同阶级和阶层的人只能享受不同的教育。
亚里士多德的自由教育同其哲学﹑伦理学密切相关。
他认为﹐非物质的形式是宇宙中的最高主宰﹐它是自然存在﹑终极目的和至善至美的始因﹐只有自由人的理性才能洞察其奥妙。
全部事业中最高尚的﹑最自由的或最文雅的是理论的沉思和探索﹐这正是自由教育所崇尚的目标。
亚里士多德的自由教育思想对後世影响颇为深远。
自由教育的内涵在中世纪发生了变化。
当时基督教教会利用亚里士多德的哲学来解释神学﹐改组了古代希腊﹑罗马学校中的一般文化学科﹐提出了七艺(即七种自由艺术)的教育。
教会认为﹕七艺是为进一步学习神学以达於神明的基础学科。
中世纪的七艺渗透著神学的内容﹐其“自由”已不是指充分发展人的理性﹐而是指摆脱尘世的欲望﹐皈依基督的神性。
待至文艺复兴时代﹐由于人文主义者要求冲破教会的束缚﹐倡导解放人性﹐把谋求个人的自由视为教育的要务﹐所以意大利人文主义者P.P.韦杰里乌斯在论述“自由教育”的理想时﹐提倡的是个人身心的自由发展。
他把人文学科﹐主要是希腊文和拉丁文﹐作为自由教育的主要内容。
他认为﹐“自由教育”是一种符合于自由人的价值的教育﹔使受教育者获得德性与智慧的教育﹔是一种能唤起﹑训练与发展那些使人趋於高贵的身心﹑最高的才能的教育。
18﹑19世纪以来﹐自然科学兴起﹐并逐渐与人文学科并驾齐驱﹐使自由教育的概念又有所发展。
1868年﹐英国生物学家﹑教育家赫胥黎﹐T.H.在其著作《论自由教育》中﹐把自由教育解释为文﹑理兼备的普通教育﹐中国通常把这一时代的“自由教育”意译为“通才教育”或“文雅教育”﹐以别於学习各种专门知识的专业教育。
当前欧美有些国家的教育学者正对高等院校究竟应实施专业教育还是自由教育﹐进行争论。
普通教育普通教育是指包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度，是一种学历教育；它以文化课为主，培养理论型的学术型的人才，用于从事理论研究和进行深层次的研究性人才。
也称“专门教育”。
培养各级各类专业人才的教育。
中国实施专门教育的机构为高等学校、中等专业学校、职业学校、技工学校以及进修班、培训班等。
专业教育一般在普通教育的基础上进行。
职业教育（vocational education）是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。
如对职工的就业前培训、对下岗职工的再就业培训等各种职业培训以及各种职业高中、中专、技校等职业学校教育等都属于职业教育。
职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。
通识教育通识教育是英文“general education”的译名，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。
自１９世纪初美国博德学院（BowdoinCollege的帕卡德（Ａ．Ｓ．parkard）教授第一次将它与大学教育联系起来之后，有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论。
可是至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述。
以往对通识教育的概念论述主要集中在三个方面。
其一，从通识教育的性质角度加以阐述。
通识教育是高等教育的组成部分；通识教育是“非专业、非职业性的教育”；通识教育是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理念，即整个大学的办学思想；通识教育与自由教育同义，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承。
其二，从通识教育目的的角度进行阐述，如：“通识教育指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”；“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”；“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等等。
这类定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。
其三，从通识教育的内容角度进行论述。
如：“给２０岁－２５岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识”；“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实的思想的教育类型”。
这类定义认为，通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。
时任美国耶鲁大学教授的赫钦斯在30年代极力倡导大学通识教育。
美国通识教育的发展阶段：第一阶段：美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被认为是起源于1917－1 919年的哥伦比亚大学。
但这种尝试在最初主要是个别教师的教学实践。
第二阶段：芝加哥大学从1930年代开始到1940年代成型的通识教育模式，实质上是把哥伦比亚两年的通识教育扩大为整个四年本科都是通识教育。
赫钦斯推行的通识教育，实际就是要把哥伦比亚最早开始的尝试更全面更系统地在芝加哥实行。
就完备而言，芝加哥大学可谓登峰造极。
但这个模式目标太高，因此以后也改成本科前两年通识教育而后两年转向专业。
但芝大由此积累的整套通识教育课程配置和教学方式经验则仍然是公认全美第一。
第三阶段：哈佛大学1945年的“自由社会的通识教育”报告其实是在二战结束后对哥伦比亚和芝加哥经验的社会学总结，把通识教育提到打造“美国文化熔炉”的高度，因此当时对全国影响非常大。
但也因为如此，这个报告在1980年代后成为被批判的靶子，因为1980年代美国意识形态变成批判“文化熔炉论”是扼杀“文化多元”。
但我认为我们必须历史地看待哈佛1945的这个报告，对了解美国大学的现代通识教育而言，哈佛1945年报告仍然是基本文献。
第四阶段：哈佛大学1978年的通识教育“方案”(所谓Rosovsky方案,1979年在哈佛试行)似乎后来的影响颇大，尤其似乎对中国大学很有影响。
但这个哈佛1978方案的性质完全不同于哈佛1945年报告，其背景是：1960年代美国学生造反运动极大破坏了美国大学的通识教育。
因为从哥伦比亚开始的通识教育首先意味一整套“全校公共必修课”即强制必修的，学生运动则反对任何公共必修课，认为是强制而限制学生自由，因此六十年代后美国大学的通识教育一度大大衰落。
但1970年代中后期，社会、家长和大学都呼吁大学本科质量下降，要求重新恢复“必修”通识教育，很多大学如斯坦福等都是在那时又恢复必修通识教育课程。
哈佛1978年通识教育方案，以及卡内基教育基金会1980年代初很多有关通识教育的报告，都是这一背景的产物，其特点都是力图恢复以前的通识教育质量但尽可能不要给学生以“强制”的感觉。
哈佛1978年方案其实很泛泛。
由于哈佛地位特殊，我国许多大学现在往往都盲目地标榜仿效哈佛1978年方案。
实际上正如美国政治最无法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的。
第五阶段：斯坦福大学1987年的通识教育改革不但成为全美大学的争论中心，而且成为全美政治的风暴中心，原因就在于这个改革被看成是要颠覆历来美国通识教育不可更易的“纲”。
从斯坦福引发的大论战恰恰最可以看出，整个20世纪美国大学通识教育不管有多少变化，其实历来都有一个“纲”和灵魂，这就是通识教育基本课程设置是以巩固学生的“西方文明认同”为目的,整个通识教育的核心因此历来是一整套的“西方文明”课。
由斯坦福大学通识教育改革引发的大辩论从1980年代一直贯穿19 90年代，其焦点问题是通识教育要贯彻“西方文明中心”还是所谓“杂多文化主义”(mul ticulturalism)。
但这整个辩论可以说都是美国保守派过度神经紧张，因为斯坦福大学的新CIV(culture, idea, value文化、观念和价值)变化其实并不大，根本谈不上颠覆西方文明，实际上只是让美国学生读了一点点非西方文明，这些美国学生阅读非西方文明的时间和数量绝对不会超过中国人阅读西方文明的百分之一。
潘公凯先生在论述美育与通识教育的关系时说，“通识教育和美育之间的关系确实有非常重要的关系。
蔡元培先生在民国初年谈到美育的时候，曾说美育不是德育的一部分，美育也不等于美术教育，它以陶冶性情为目的。
现在我们还是从这个角度来理解这个词，但美育这个问题，口号喊了100年，却没怎么做起来的。
因为我们国家100年来，主要面对的矛盾是内忧外患，是救亡图存，关于美不美的问题，关于审美超越的问题，是知识分子小范围的事，在全民的范围到目前仍然非常欠缺。
”甘阳先生回应称：“潘公凯院长的演讲画龙点睛地指出了我所认识的通识教育的关键话题，就是一个人的自我超越的问题。
通识教育本身不是一个功利性的、实用性的教育，不是让你去找一个工作，不是为了培养你今后可以在一个复杂的市场当中有多少灵便性；通识教育是要你回到人之为人的根本去。
我们现在经常讲"这个有什么用"，这个想法本身降低了人的存在价值。
"有用"什么意思，有用无非是讲在市场上有用。
康德有句非常伟大的话，人是目的，不是手段。
所谓到市场上有用，就是把自己当作手段，无非是把自己当做一个机器上的螺丝钉，这有个工作你需要，那有个工作你需要。
工作是每个人的需要，功利性，实用性，市场需要性，毫无疑问是每个人必须考虑的，可假如中国人全部都只是为了这一个层面上的东西，我们不可能成为一个伟大的民族，我们愧对自己五千年的文明传统，首先我们愧对自己作为一个人。
你一个人到底是为了什么，你不是为了市场，不是为了老板，你也不是为了区区几千块、几万块钱活着，你是为你自己活着，你必须问你自己想要成为一个什么样的人。
我们每个人实际上都清楚，尽管很多情况下，你会做某些你不喜欢做的工作，你会因为这个工作，因为你不喜欢的老板而感到委屈，但实际上你知道自己很不情愿，很不高兴，很不舒服，你会觉得你的尊严并没有得到实现。
所以通识教育实际上是回过去问你自己，根本上你到底想过一个什么样的生活。
每个人都想有个工作，但是工作不是你的全部，特别是为了挣钱而工作，如果这是你的全部生活，我敢说你生活得非常非常可怜，你从来没有想到过要什么样的生活，你都被外界所规定。
这是一个动物，不是一个人(这是潘先生刚才讲的)。