赫尔巴特与杜威的教育思想话语的比较

赫尔巴特与杜威的教育思想话语的比较
在近代教育思想史上，自夸美纽斯以后，思想家们一直在围绕学校课程应如何再现社会生活作各种各样的努力。

因而，形成了围绕从个体的人出发的认识论的课程理论与实践。

由于不同的思想家在对待个体的经验上有所分歧，形成了两套不同的课程话语系统，一种是基于感性经验的经验主义，另一种是基于理性经验的主知主义。

但是，两者的最终目的是一样的，即通过对学校课程的控制来达到塑造具体的人的目的。

人在认识论的思想体系中已经成为了一幅清晰的“画像”，教育家已俨然从古典本体论中的“智者”、“哲人”或“教父”变成了“画家”。

从认识论的哲学旨趣来看，赫尔巴特与杜威具有相似的性质。

他们之间的课程话语的传承与冲突关系都非常典型，只不过长期以来被思想史用线性化的所谓的“进步与落后”、“传统与现代”等对立性词汇来简单地给予了概括，蒙蔽了后人的视线。

如下表所示：
从课程形态的维度上说，学科课程到活动课程的转换，反映了赫尔巴特与杜威在知识观上的冲突，以及对知识话语权的争夺。

在以学科课程为主流形态的课程中，知识躺在学科的框架之中，是学生认知与索取的对象。

学校课程总是在事先制定好的课程表的引导下进行的，学生学这些知识而不是那些知识，其价值早已预设好了，学生并无多大自主建构的权利，学生依附于知识。

然而，活动课程打破了学
科的边界，学生拥有了自主建构知识的权利，课程不再在事先框定的表格范围内进行。

知识观发生巨大的变革，知识不再认为是学科的知识，而是人的知识。

在近代认识论的思想框架之内，无论是赫尔巴特、斯宾塞还是杜威，他们都有强大的学科背景作支撑，有社会学的目的，从而把课程作技术化的处理。

赫尔巴特、斯宾塞要通过学科课程为学生的未来社会生活做准备，而杜威则通过活动课程把人的经验搬进学校，试图通过学校课程来织造民主社会之梦。

从生活旨趣的维度上说，杜威说教育即生活，他在反对学科课程时提出了课程不应是学科意义上的知识，而是儿童的活动经验。

但是，杜威仍然是认识论意义上的工具主义者，是建构性的、非解释学的，试图建立一种基于生物机能主义心理学的课程观。

从这个意义上说，他于赫尔巴特的理论并无本质上的区别。

相反，在杜威的“教育即生活”的命题背后，隐藏着他的真实意图——为理想的民主社会的民主生活做准备。

①同样作为工具主义者的赫尔巴特强调课程应为生活做准备，他的课程观虽然是学科知识意义上的，但是他的理论支点是统觉心理学，其背后隐藏着政治伦理学的目的，这与杜威的实验伦理学的企图没有实质上的区别，只是他们两人所使用的认识论工具或认识路线不一样罢了。

正是因为赫尔巴特使用了统觉心理学中的联想主义，确立了具有辩证法意义的——从感性经验到理性经验的认识论途径，使其理论体系走向了科学化，为以后的（甚至影响到至今）世界范围的课程实践提供了一种比较便利的操作框架；也正是因为杜威使用了生物机能主义，他为其后世的建构主义的课程思想的发展开创了一个思想史路标。

当然，只可惜杜威本人由于教育实验上的不成功，基于活动课程理论的课程改革与实践没能向前再迈进一步。

杜威学派所标榜自己的理论是现代的、进步的，只因为他们是站在不同于赫尔巴特的时空条件上说话，并不能说明原来的理论就是落后的、传统的。

这就好像物理学家探讨落体运动的规律，亚里士多德从现实生活经验出发，得出“重物先于轻物落地”的结论，而伽利略则在亚里士多德的实验条件基础上，添加了空气阻力的变量，得出“重物与轻物同时落地”的结论。

在探讨时空观的时候，牛顿在万有引力
①有意思的是，曾经从师于杜威的我国教育家陶行知的课程理论对杜威的课程思想有所突破。

他所主张的社会即学校、生活即教育、教学做合一的思想，彻底消解了学校与社会的边界，从而从根本上托破了“课程为生活做准备”的认识论妄想，实现了学校课程与社会生活的统一。

课程在生活之中，而不是在学校围墙之内的“小社会”给予学生以生活的经验与空间。

的基础上，得出的是一种绝对的时空观，而爱因斯坦添加了时间的变量，得出的一种相对的时空观。

在赫尔巴特那里，其出发点是——人是伦理的实体，因而他的课程结论是伦理之人、规矩之人；到了杜威那里，其出发点是，人是生物的实体，课程的结论就变成了有机社会的有机之人、自然之人。

因此，现代与进步之分，并不是理论之间的进步与否的差异，而是由于构建理论的条件不同而产生的课程话语的差异。

理论成立的假设条件不同，实验条件与对象不同，得出的结论自然也就不同。

因此，在不同的假设条件与对象之下所得出的研究结论，就不具有可比性，不具有可比性的结论之间也就无所谓“传统与现代”、“落后与进步”的之区别。

亚里士多德相对于伽利略是如此，牛顿相对于爱因斯坦是如此，赫尔巴特相对于杜威也是如此。

后人似乎总有一种理论上的企图，即用所谓的“进步性”的理论来涵盖前人的努力，用总体性、一体化、时代性、里程碑等宏大叙述来确立自己在思想史上的地位。

殊不知，进步是特定意识形态的话语的产物，“进步既是一种意识形态，同样也是人类发展的一项总体‘法则’；由此它就是对人类心智的一种理性主义建构，强加了一种有关社会本身中的一体性的虚假意识。

”①也就是说，虚假意识通过对所谓落后与传统的压制与斗争，突显于历史的表面，而后被看成为进步的、现代的、必然的、逻辑的与符合历史潮流的。

这是一种连续性思想史的法则。

杜威早年从形而上学的俱乐部中脱离出来，跟从赫胥黎与詹姆士的方向，作为一种理论道路的选择，是其思想史的一个转折点。

可是，所谓的进步主义学派一旦用连续性的历史观去审视赫尔巴特的理论，并树立一个理论标靶或阶梯，进而标识自己站得更高，看得更远，则容易导致激进主义。

实际上，杜威的理论构想具备一定的学科知识背景的支持与社会经济状况的条件，但在课程改革与实践领域，并非像杜威所想象的那样会一帆风顺，致使与其同时代的新古典主义的思想家欧文·白壁德等人攻击他思想激进的一面②。

而一旦在实践中未能取得预想的成功效果时，更是有像巴格莱的要素主义、布拉梅尔德的改造主义、赫钦斯的永恒主义、萨特的存在主义等对杜威肇始的进步主义的责难。

更为糟糕的是，直至20世纪中期，美国教育实践上的种种不如意都归结为是杜威的理论惹的祸。

①[法]乔治〃索雷尔：《进步的幻象》，吕文江译，上海：上海人民出版社，2003，第37页。

②参见周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战——从白壁德式的知识批判谈起》，《全球教育展望》，2004，第11期，第24-28页。

概言之，受近代认识论的影响，在课程领域，人们普遍认为学校课程应更多地承载认识客观世界，获取知识的功能。

学校被人为地从社会中分离出来，学生在学校中的生活被划分为学校与社会的二元空间，学校的课程安排被认为是为学生日后走向社会生活服务的。

认识论无论是以基于感性经验的“经验论”还是以基于理性经验的“唯理论”的方式，无论是科学主义，还是人本主义，都很难摆脱二元论的纠缠，致使学生的生活世界从真实的社会生活中被剥离出来。

毋庸置疑，近代认识论对当代课程思想的影响是非常巨大的，自夸美纽斯以后直至20世纪上半叶的拉尔夫·泰勒，基本上都在围绕着认识论来从事各种课程的理论与实践。

比如，夸美纽斯的“百跨全书”、“教学艺术”、“班级授课制”；洛克的“经验”、“白板”；卢梭的“自然”、“感觉”；赫尔巴特的“统觉”、“伦理”；斯宾塞的“科学”、“实证”；杜威的“活动”、“经验”；皮亚杰的“结构”、“发生”、“认识”；泰勒的“设计”、“目标”；等等。

这些课程思想史中的概念碎片，都不同程度地与培根的“知识”、笛卡尔的“主体”、莱布尼茨的“单子”、康德的“理性”、孔德的“实证”等思想符号有或多或少的联系。

在认识论观照下，从内容到过程，学生的生活基本是概念化的、理性化的，只不过是以认识论的工具理性代替了本体论的超验理性而已。

不过，这一时期课程实践的积极意义在于：学生的生活逐渐走出了“形式化”和官能主义的羁绊，有了更多的感知觉等心理过程的参与，学生在求知生活中有了活泼的身影。