对教育公平问题的理论思考
教育研究
育平等不能象有些学者理解的那样：教育平等 ? 1994-2012 Chi na A cademi c Journal El e<— 2^ —?li shing H ouse.
All ri ght s r eserved. htt p://www .
2000年第3期
对教育公平问题的理论思考
?郭元祥
平等问题一直被学者们视为迷宫”?教 育公平问题也是教育理论界聚诉不已的理论难 题。我国教育理论界关于教育公平问题的研究， 大多是从教育机会均等、教育公平与教育效率 关系等角度来展开的，认为教育公平与教育效 率是一对矛盾范畴、教育机会均等是教育起点 的平等。我认为仅从教育机会层面上考察教育 公平问题，并把教育机会均等作为教育起点的 平等，忽视教育活动内部的教育公平问题，是 无助于形成科学的教育公平观和解决我们当前 面临的教育公平问题的。
一、教育公平究竟是什么
我国已有的同类研究仅仅从教育机会均等 的层面上来探讨教育公平问题，并把教育公平 与教育效率作为一对矛盾范畴来研究，未能认 识到教育公平作为一种社会平等不同层次的实 质。教育公平究竟是什么？教育公平与教育效 率究竟是否是一对矛盾范畴？从范畴论（即概 念论)、本体论等角度分析教育公平的实质，有 助于把握教育公平的实质。
从范畴意义上看，教育公平是一个反映相 对性的范畴，而不是反映绝对性或确定性的范 畴，是反映教育质的范畴，而不是反映教育量 的范畴。教育公平与非教育公平是一对范畴，教 育公平与教育效率只是一对相关范畴而非对应 的矛盾范畴。教育效率的高低，并不取决于教 育是否公平，而取决于教育活动的质量。已有 的相关研究把教育公平与教育效率作为一对范 畴来加以研究，是不符合范畴逻辑的。
从教育本体的角度来看，教育公平是指教 育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对 象评价的公平。如果我们仅仅把教育看成一种 社会福利事业，那么，每个社会成员都应平等 地享有这种社会福利事业。但教育本身是一种 促进人的社会化和个性化的活动，教育影响着 社会发展和人的发展。从教育对人的个性化的 作用来看，教育对每个对象都不应一视同 仁”而应有区别地对待每个对象。从教育的结 果来看，教育本身就是生产不均等的（即应是 有个性的）人的手段。由此来看，教育公平是 教育对待对象和评价对象的合情合理。认为教 育公平就是教育起点的一致、教育过程的平等 和教育结果的相同，是值得商榷的。
从本质意义上看，教育公平包含教育平等 及其合理性两重质的规定，其观念基础是平等 理念。何谓平等？萨托利说：平等表达了相同 性概念……两个或更多的人或客体，只要在某 些或所有方面处于同样的、相同的或相似的状 态，那就可以说他们是平等的。”更明确地说， 平等是与人们之间的利益获得有关的相同性， 或是所获得的利益本身相同，或是所获得的利 益的来源相同。不平等则是与利益获得有关的 差别。平等就是人人能够享有相同的权利。平 等‘是指人与人之间在政治上经济上处于同等 的社会地位，享有相同的权利。’⑨由此可知，教
实质上是教育的相称”是指一个人之所求或所得，与其本身所具有的条件极为相当”教育平等实质上应是与一个人的受教育的利益、受教育的权利相关的相同性，它不仅仅涉及教育机会问题，而且涉及教育过程和教育结果。当然，这并不是说教育平等就是绝对平等和平均分配教育资源。
公平或平等可分为以下基本类型。（1)自然平等和社会平等。自然平等是指人所处的环境等自然性条件的完全一致性，社会平等是指人所处的社会性条件的完全一致性。（2)起点平等、过程平等和结果平等。起点平等是指人从事某一活动或享有某种资源的起始状态的一致性。结果平等是指人从事某一活动中享有某种资源的最终结果状态的一致性。（3)绝对平等和相对平等（比例平等）。绝对平等是指人从事某一活动或享有某种资源的完全一致性，相对平等是指人从事某一活动或享有某种资源与自身主观和客观条件的一致性。（4)外在平等与内在平等、形式平等与实质平等。外在平等或形式平等是指人从事某一活动或享有某种资源的机会条件的一致性，内在平等或实质平等是指人从事某一活动或享有某种资源内部条件的一致性。从属性上看，教育平等属于社会平等，而非自然平等。平等与不平等一方面起因于自然，这是不可选择的，不能进行道德评价；另一方面起因于人的自觉活动，是可选择的，可以进行道德评价。自然平等和社会平等都与利益相关，但自然平等仅仅是利益问题，社会平等不仅仅是涉及利益问题，而是涉及权利问题和价值问题。教育平等是一种社会平等，它是人的教育权利问题。这种教育权利不仅仅是在教育起点上，而是贯串受教育活动的全过程。此外，教育平等是一种相对性平等，而非绝对性平等;教育平等还有形式平等与实质平等之别。教育权利、教育机会平等是形式平等，而课程、教学和评价的平等则是实质平等。关于教育的实质平等在第三部分讨论。
二、教育机会均等是不是教育起点的平等
人们一般把教育平等分为教育起点的平
等、教育过程的平等和教育结果的平等。教育?1994-2012 China A ca demi c Jour nal Elec—,
机会均等究竟是不是教育起点的平等？这要考
察教育平等的组成部分，以及教育机会的来源
及其影响因素。
从实质上说，教育平等作为一种社会性平等，包括教育权利平等和教育机会平等等组成
部分。权利平等具有两层涵义：一方面，人人享
有的基本权利应该完全平等；另一方面，人人
享有的非基本权利应该比例平等。所谓基本权
利，即人权，是人的发展的必要的、最低的权
利，是满足人们政治、经济、思想等方面的最
低的、基本的需要的权利。联合国人权宣言》
宣告：不论社会阶层，不论经济条件，也不论
父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利。
这里所说的就是关于人的基本教育权利的平
等。非基本权利是人们生存和发展的比较高级
的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面
比较高级的需要的权利。在现代教育体制中，受
教育权是依然是人的基本权利，但受高层次教
育是人的非基本权利。普及义务教育，是满足
人的基本权利的手段。亚里士多德说：既然公
正是平等，基于比例的平等就应该是公正的。
④教育资源、受教育机会的分配中也存在非基
本权利的比例平等问题。非基本权利的比例平
等原则表明，社会应该不平等”地分配每个人
的非基本权利，但需要采取补偿性原则，即罗
尔斯所说的：牡会和经济的不平等（例如财富
和权利的不平等)，只要其结果能给每个人，
尤其是哪些最少受惠的社会成员带来补偿利
益，它们就是正义的。?基本权利的平等与非
基本权利的比例平等被人们视为平等的总原
则。
基本权利的获得不需要竞争，也不需机会。
教育机会是指每个儿童进入教育机构和参与教
育活动的各种条件的总和。机会平等是相对于
非基本权利而言的，也是相对于结果而言的，即教育机会属于人的非基本权利范畴。萨托利主
张把机会平等分为平等进入和平等起点，平等
进入就是在进取和升迁方面没有歧视，为平等
的能力提供平等的进入机会……平等起点的概
念则提出了一个完全不同的基本问题，即如何
平等地发展个人潜力。’?教育机会不是基本教
育权利，而是非基本教育权利。由此来看，教
育权利的平等才是教育起点的平等，人们如果2—丨li shing H ouse. All ri ght s r eser ved. ht t p://www.(
在教育权利上就不平等，就无所谓什么教育平等了。这要求我们在确立教育机会平等时，既要关注竞争权利的机会平等，也要注重发展潜力的机会平等。
影响教育机会的因素是相当复杂的。从机会的来源上看，教育机会可分为社会提供的机会和非社会提供的机会。非社会提供的机会比较复杂，主要有家庭提供的机会、个人天赋提供的机会等。家庭出生不同，个体所享有的竞争非基本权利的机会是不平等的。家庭的经济状况、家庭成员的职业、文化修养，以及他们对教育的基本认识，为儿童的教育提供了不同的机会。西方学者把这种由于家庭或父母因素导致的机会称为代际转让机会”来自家庭的这种代际转让机会是儿童不可自主选择的。另外，家庭的地理位置也是影响儿童教育机会的因素之一。我国大部分地区规定：在九年义务教育阶段，学生一般采取就近入学”的方式就读小学和初中。因而，儿童的家庭住址或地理位置是否靠近某一条件优越的中小学，直接影响着儿童的教育机会。天赋不同的人具有不同的机会，每个人因其天资不同带来的机会是不平等的，而这种不平等本身就是一种公平。让天赋不同的人平均分配机会，却是不公平的。就社会提供的机会而言，正义或公平却是要求，人们生活中由政府决定的那些状况，应该平等地提供给所有的人享有。”1社会提供的机会应平等与非社会提供的机会的不平等造成了一定的矛盾。
由于每个儿童所获得的近际转让机会”不同、儿童家庭的地理位置不同，以及儿童自身的天赋不同，每个儿童实际所获得的教育机会有差异，所获得的发展潜力的机会不同。由此来看，教育机会均等不是教育起点的平等，教育起点的平等应是教育权利的平等。
三、教育活动中是否存在着教育公平问题
教育公平既是社会问题，也是教育问题。教育作为一种社会事业，其中存在的公平问题自然属于社会问题，它与社会发展有关。而教育又是一种有目的的培养人的活动，它是以怎样的方式影响儿童的身心？满足儿童身心发展的
需要？其中存在着公平问题，而这种问题则是教
育问题，它与人的发展有关。儿童的教育权利和
教育机会问题，诸如女童教育问题、流动人口子
女的教育问题、老少边穷地区儿童的教育问题等等，似乎都是社会问题。我国教育理论界关于教育公平问题的研究，一般着重于把教育公平作为
一个社会问题来加以研究，人们忽视教育公平本
身就是一个教育问题，极少涉及教育活动中的公
平问题，忽视对微观教育公平问题的研究。微观
教育活动中是否存在着教育公平问题？答案是肯
定的。诚如前面提到的，教育公平涉及对教育对
象的对待和评价的合情合理。教育公平问题涉及
教育的起点、过程和结果等全方位问题。考察教
育公平问题，不能忽视教育活动过程中也存在着
复杂的教育公平问题。
(一）课程中的公平问题
学生应学习哪些类型的课程？获得哪些性质
的知识？如何向学生传递这些类型和性质的知识?
这涉及教育本身内在的权利和机会问题。
课程是关于学生素质发展的蓝图，学生学习
不同的课程，他们的潜能就会得到不同程度的发展。学校课程设计，应保证课程的最大价值，即
为学生的发展设计最有价值的课程。由此来看，
学校课程都蕴含着特定的教育机会。美国教育家
科尔曼在他关于教育机会均等问题的研究报告中
明确指出：教育机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的多少视儿童学习的课程水平的高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，
所获得的机会就越多。”⑧
课程所蕴含的教育权利和教育机会是实质性的、
内在的。学生是否就学，反映的则是形式上的、
外在的教育权利和教育机会问题。
课程是一种文化资本”形式的教育中介。
课程结构及课程内容的设计，在一定程度上反
映出设计者赋予学生内在的教育机会和发展机
会。美国学者安扬通过对美国历史教科书的分
析，认为社会意识形态赋予学生的知识和思想
观念代表着社会利益集团的需要。?课程知识
的选择、分配、传递，具有教育公平的意义。英
国教育哲学家伯恩斯坦曾经指出：一个社会如
何选择、分类、分配、传递和评价它公认的教
育知识，既反映了社会权力的分配，又反映了
htt p://www.社会控制的原则。”社会各阶层的子弟应占有哪些性质和类型的课程知识，体现了课程作为一种‘文化资本”形式的作用。课程知识的选择、课程门类的设置以及选修课程的安排，体现了深层次的教育公平问题。
从课程实施的角度看，课程价值实现的程度，
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在一定意义上体现了学生发展的程度，即学生教育机会的满足程度。对每个学生来说，尽管学习的课是相同的，但每个学生实际体验到的东西是不同的，每个学生对课程内容都有自己特定的理解，因而，他们从课中获得的实际发展机会和发展程度是有区别的。而对教师来说，不同的教师对课程的领悟不同，他们在课程实施中对学生的影响就不同，这也会制约学生的发展机会。美国学者古德莱德把课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、体验的课程等不同层次的存在形式，11他强调课程实施应关注各个层次的课程对学生发展机会的影响。
课程赋予学生的教育机会和发展权利，以缄默的”方式隐含在课程目标、课程内容以及课程结构之中。因此，从一定意义上说，课程设计应以一定的教育公平观为基础，树立宥人为本”的观念，为学生潜能的发展、个性的展现设计具有最大价值的课程结构和课程体系，以便保证学生在课程接触中的基本权利，并获得最多的发展机会。
(二）教学活动中的公平问题
教学活动是教师和学生在特定的教育情景中，围绕一定的内容进行的特殊交往活动。在这种交往活动中，教师对待学生的方式，表现出复杂的公平问题。教学中的公平主要是对待的公平，具体体现在以下几个方面。
第一，对待学生个性差异的公平。现代班级教学组织形式强调教学的标准化、同步化、统一化，忽视学生之间的个性差异及其个性发展的需要，明显地不符合教育公平的要求。对具有不同天赋的学生应采取不同的教育方式和方法，完全一致地对待具有不同个性差异的学生，表面上的公平，实质上是不公平。因材施教是符合教育公平的基本精神的。
第二，师生关系中的公平。师生的关系，涉及教师与学生之间接认知关系、情感关系、伦
理关系、社会关系等具体内容。12在认知关系上，
教师是以成人的认知方式对待学生，还是以学生
的认知方式对待学生，存在着公平问题。教师完
全以成人的认知方式要求学生，是不公平的。在
情感关系上，教师是否尊重学生的情感体验，是
否注重培养学生的情感态度，学生的情感需要，
存在着公平问题。在伦理关系上，教师是否尊重
学生的人格，是否一视同仁地对待每个学生，特
别是在对待优生和后进生、学习困难生的态度是
否公正合理，存在着公平问题。在社会关系上，教师是以多种社会角色出现在学生面前，教师是
社会的代言人、教育者、
知识的传授者、学生心灵的抚慰者、学生的朋友，教师在同学生的交往中，各种角色转换中存在着
公平问题。尊师爱生、教学相长是教学中公平处
理师生关系应遵循的基本要求。
根据教育公平的要求，当前中小学教学改革
应注重充分发挥学生的主体性，改革教学组织形
式和教学方法，实行小班教学，注重因材施教，
满足学生个性发展的需要；课堂教学中不仅要关
注学生的科学世界，更要关注学生的生活世界；
重新塑造师生关系，充满对学生的人文关怀，赋
予课堂以生命力。
(三)教育评价中的公平问题
如果说教育对待中存在公平问题，那么教育
评价中也同样存在公平问题。评价的公平总是与
对待的公平相伴随的。教育评价中的公平问题表
现在以下几个方面。
第一，教育评价所依据的价值观的合理性和
评价标准的合理性。教育评价总是以一定价值观
为基础的。所依据的价值观不同，那么人们进行
的教师评价、学生评价、教学评价、德育评价、
学校教育质量评价等等所得出的结论是有差别的。根据不同的价值观，人们制定的评价标准迥异；标准不同，所得出的好与坏、优与劣、善与
恶的评价结论就不同。譬如，根据所话就是好孩子”的评价标准，往往会把赋有创新意识和批判精
神的学生评价为不守纪律的学生，这对该学生来说，就是不公平的。
第二，教育评价工具和评价手段的公平。教育
评价工具和评价手段直接影响评价的结果。评价
工具和评价手段的科学性，制约着教育评价的公平。如对侧重考核记忆(下转第47页）
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非计划和大纲的本文’内容——引者注)，但在教材当中和教学过程中没有能够落实，使能力培养流于形式在我们全面实施素质教育的努力中，编订出适合于素质教育的课程可以说是一个中心性的问题。注意到课程的两种界说和其所反映的课程编订中的问题是有重要意义的：编订出能使学生通过学习就能获得教育目标所要求的经验的课程，将极大地促进素质教育的全面实施。
注：
①江山野主编：简明国际教育百科全书?课程》，教育科学出版社1991年版，第64页。
②|美|朗特里：英汉双解教育辞典》教育科学出版社1992年版，第96页。
③顾明远主编：教育大辞典》（1)，上海教育出版社1990 年版，第257页。
④钟启泉：现代课程论》上海教育出版社1989年版，第177页。
(上接第24页）的考试，学生仅仅通过对学习内容的死记硬背就能够达到考试要求，而这种考试对思维敏捷、创造力强的学生来说，就是不公平的。同样，同一种教育评价的工具或手段，对某种背景下的学生有利而对其它背景下的学生则不利，也会影响评价的公平程度。如果说用客观性试题检验学生对数学、物理、化学等自然学科课程知识的掌握程度是公平合理的话，那么用客观性试题来检验学生的文学知识修养则是不公平的。此外，对评价结果的解释和处理也存在公平问题。
根据教育公平的要求，当前的教育评价改革应有利于对学生综合素质的评价，有利于考核学生的个性发展水平，因而，教育评价的价值观和评价标准、教育评价的工具和手段以及对评价结果的处理，都应体现公平性，并对部分特殊处境下的学生采取一定的补偿措施，象北京等地正在进行的给予落榜考生第二次高考的试点，则体现了教育评价的公平。
教育公平问题既是社会问题，也是教育问题。它相当复杂，涉及政治、经济、文化传统、民族习惯、地理环境以及教育本身多种因素，因而，对教育公平问题，要从政治学、经济学、社会学、法学、伦理学以及教育学、心理学等多
⑤陈侠：猓程论》，人民教育出版社1989年版，第14页。
⑥新华词典》，商务印书馆1996年版，第466页。
⑦中国大百科全书?哲学》，第372页。
⑧朝文英汉双解活用辞典》，上海译文出版社1993年版，第296页。
⑨读有课程理论内容的著作，大多有这种情况，例如在论述制约课程的因素、编订原则和课程评价时提出的教育目标基本上是个人经验型的，如知识、技能、能力、心理品质、思想品德、意识等等，相当一部分只能用个性经验来表述，但在具体阐述或介绍编订的结果，如计划、大纲、教材时，则基本上又采用了教育内容”型的阐述，两者缺乏融会贯通。
10王冬凌等：砚代课程论》，辽宁师范大学出版社1998 年版第45页。
11阳谷主编：中学活动课程教育文萃》，北京工业大学出版社1996年版，第9页。
1213白月桥：猓程变革概论》河北教育出版社1996年版，第35页、第414页。
作者系大连教育学院副院长。大连116021〕
(本文责任编辑：王磊）
角度加以研究，才有助于我们树立科学的教育公平观。
注：
①②⑥萨托利：民主新论》，东方出版社1933年版，第339、340、350 页。
③辞海》上海辞书出版社1980年版，第42页。
④⑦亚里士多德全集》第8卷，第279页。
⑤罗尔斯：正义论》中国科学出版社19%年版，第12页。
⑧科尔曼著，何瑾译：教育机会均等的观念》张人杰主编：懷外教育社会学基本文选》华东师范大学出版社1989 年版第180页。
⑨An gon， J.， Ideology and L n itedstates History T ext - books? Harvard Educational Review， vol.49，No.3，1979.
10 Bern stein，B.，On the Classification a nd Framing of Ed- ucatio nal know ledge .In Young，M . F. D. (Ed)，know ledge and
C on tr ol，1971，p. 47.
11 Goodlad，J . I. et al.， Curriculum Inquiry，1979，pp. 60 -64.
12郭元祥：论师生关系的实质》，江苏教育研究》1998 年第4期。
作者系华中师范大学教育科学学院副教授。武汉4300了9〕
(本文责任编辑：武思敏）
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教育公平论文
教育发展专题论文 题目：对农村义务教育公平的思考
对农村义务教育公平的思考引言：教育公平是社会公平价值现在教育领域内的延伸和反映，被视为实现社会平等“最伟大的工具”。农村义务教育是我国国民教育体系的重要组成部分，是农村基础教育的重要阶段，推进农村义务教育公平，要求建立和完善保障机制已成为农村义务教育公平一个重要的话题。 摘要：由于城乡发展的不平衡教育不公平现象日显突出，制约着教育的公平发展。农村义务教育发展不公平主要表现在师资力量薄弱、教育经费投入不足、基础设施条件相对落后等方面。农村义务教育问题需要社会的关注，从而而促进农村义务教育的公平发展。 关键词：农村；农村义务教育；教育公平 我国是一个农业大国，农村人口占全国人口的78％。农村中小学生占全国中小学生总数的75％，农村义务教育任务艰巨，形势逼人。近年来，党和政府采取了一系列发展农村义务教育的举措并取得了一定成效，但由于城乡经济发展的不平衡直接导致教育发展的公平。农村义务教育中不公平、不均衡现象仍比较突出，极大地抑制了教育的全面发展，也阻碍了农村义务教育的建设步伐。因此，探讨了农村义务教育公平这一问题。 一、农村义务教育发展现状 近年来，我国政府对于农村问题尤其关注。从“三农”问题的提出到社会主义新农村建设，在这些政策中全都涉及到发展农村义务教育的
问题。截止到2000年底，我国义务教育即“普九”人口覆盖率达到85%，在“普九”未能覆盖人口中，农村人口占大多数；2007年全国“普九”地区人口覆盖率达99%，比2002年提高8个百分点；2006年全国农村义务教育总投入为2002年的 1.73倍。十年树木，百年树人。如果没有具备一定文化素质的国民，如何与强国竞争？因此，提高农民素质是富民强国的一项重要举措，这也是中国这一人口大国必须解决的问题。2003年9月，国务院《关于进一步加强农村教育工作的决定》中提出，到2007年，整体上实现基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲目标。决定中明确提出，“十一五”期间在农村义务教育阶段，中小学全面实行免费义务教育，在过去义务教育免除学费的基础上，农村学生的书本费、杂费等费用也将全部由国家负担。 基于近些年我国政府采取了一系列政策和措施，农村义务教育得到了一定的发展，但是当前农村义务教育仍存在着亟待解决的许多现实问题，如缩短城乡教育质量差距、提高农村教育质量、让农村孩子上好学、提高农村教师待遇、维修或重建农村校舍等。也就是说，这关系到农村教育的发展更与教育公平发展有着紧密的联系。 二、农村义务教育存在的问题 1、师资力量薄弱、教师待遇不高 我国大部分农村教师待遇跟不上、学历层次不高、教学水平有限、“代课教师”问题复杂。农村师资力量总量趋于饱和，从结构上非常短缺，有的学校一校一师，只能是以复合班的形式上课。农村师资存在很
对教育公平问题的理论思考
教育研究 育平等不能象有些学者理解的那样：教育平等 ? 1994-2012 Chi na A cademi c Journal El e<— 2^ —?li shing H ouse. All ri ght s r eserved. htt p://www . 2000年第3期 对教育公平问题的理论思考 ?郭元祥 平等问题一直被学者们视为迷宫”?教 育公平问题也是教育理论界聚诉不已的理论难 题。我国教育理论界关于教育公平问题的研究， 大多是从教育机会均等、教育公平与教育效率 关系等角度来展开的，认为教育公平与教育效 率是一对矛盾范畴、教育机会均等是教育起点 的平等。我认为仅从教育机会层面上考察教育 公平问题，并把教育机会均等作为教育起点的 平等，忽视教育活动内部的教育公平问题，是 无助于形成科学的教育公平观和解决我们当前 面临的教育公平问题的。 一、教育公平究竟是什么 我国已有的同类研究仅仅从教育机会均等 的层面上来探讨教育公平问题，并把教育公平 与教育效率作为一对矛盾范畴来研究，未能认 识到教育公平作为一种社会平等不同层次的实 质。教育公平究竟是什么？教育公平与教育效 率究竟是否是一对矛盾范畴？从范畴论（即概 念论)、本体论等角度分析教育公平的实质，有 助于把握教育公平的实质。 从范畴意义上看，教育公平是一个反映相 对性的范畴，而不是反映绝对性或确定性的范 畴，是反映教育质的范畴，而不是反映教育量 的范畴。教育公平与非教育公平是一对范畴，教 育公平与教育效率只是一对相关范畴而非对应 的矛盾范畴。教育效率的高低，并不取决于教 育是否公平，而取决于教育活动的质量。已有 的相关研究把教育公平与教育效率作为一对范 畴来加以研究，是不符合范畴逻辑的。 从教育本体的角度来看，教育公平是指教 育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对 象评价的公平。如果我们仅仅把教育看成一种 社会福利事业，那么，每个社会成员都应平等 地享有这种社会福利事业。但教育本身是一种 促进人的社会化和个性化的活动，教育影响着 社会发展和人的发展。从教育对人的个性化的 作用来看，教育对每个对象都不应一视同 仁”而应有区别地对待每个对象。从教育的结 果来看，教育本身就是生产不均等的（即应是 有个性的）人的手段。由此来看，教育公平是 教育对待对象和评价对象的合情合理。认为教 育公平就是教育起点的一致、教育过程的平等 和教育结果的相同，是值得商榷的。 从本质意义上看，教育公平包含教育平等 及其合理性两重质的规定，其观念基础是平等 理念。何谓平等？萨托利说：平等表达了相同 性概念……两个或更多的人或客体，只要在某 些或所有方面处于同样的、相同的或相似的状 态，那就可以说他们是平等的。”更明确地说， 平等是与人们之间的利益获得有关的相同性， 或是所获得的利益本身相同，或是所获得的利 益的来源相同。不平等则是与利益获得有关的 差别。平等就是人人能够享有相同的权利。平 等‘是指人与人之间在政治上经济上处于同等 的社会地位，享有相同的权利。’⑨由此可知，教
教育公平课题相关概念解释
课题相关概念解释 教育观念 教育观念就是不同的教育主体在一定的教育实践中对教育问题所形成的基本认识和看法。作为一种观念形态，它一方面反映了主体身上的现实关系；另一方面也展示了主体自身的精神追求。它包括管理理念、教育理念、学校观念、家庭观念、教师观念、评价观念、教学观念、课程观念。 教育公平 在汉语中，《辞海》的注解“公平即公正”。《汉语大词典》中的定义是“公正而不偏袒”。中国社会科学院语言研究所词典编辑室编的《现代汉语词典》对“公平”一词的定义是“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”。英语的公平fairness,的一般含义是“公正而正直，不偏私，不偏见”。 作为公平的子概念的教育公平是对教育领域中人与人之间社会关系的认识和主观价值评价，是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待。 依据瑞典胡森对教育公平的含义剖析可具体区分为起点公平、过程公平和结果公平三种不同类型的公平。 起点公平：是指尊重和保护每一个人的基本人权与自由发展，即教育权利平等、教育机会均等，包括在价值层面和制度层面的构造。 过程公平：既指在起点不公的现实中，通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平，也包括在教育过程和师生关系的互动中微观层面的公平。 结果公平：是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平，即教育质量平等，目标层面上的平等。
课题相关概念解释 研究文献资料与评述 1.外学者对教育公平的研究及国际法律规定 在西方教育史上，柏拉图最早提出实施初等义务教育；亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利；文艺复兴时期的维多里诺倡导“和谐教育”；早期空想社会主义思想家莫尔在《乌托邦》中提出建立公共教育制度让所有儿童部进入学校受教育；捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中提出无例外地对每个人实施教育并“教一切人一切知识”的主张，创立班级授课制度，扩大了教育对象，使更多的人能够得到受教育的机会。近代杜威等的“儿童中心主义”提倡一种理想的教育公平。 1948 年联合国大会通过的《人权宣言》第26 条提出, 人人都享有受教育的权利, 并且基础教育是义务的和免费的。联合国又在1960 年通过了《反教育歧视公约》, 以促进社会不同群体都能够享有更广泛的教育公平。这一理念在1989 年联合国大会上批准并由各成员国首脑签署的《儿童权利公约》中得到强化和扩展。《联合国人权宣言》即规定“不论什么阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”。 2.国内学者对教育公平的研究及相关法律规定 早在2500多年前，孔子就提出“有教无类”、“因材施教”的教育主张，首.创私学，打破了“学在官府”的等级教育体系，体现了古代朴素的教育公平思想；陶行知在继承中国传统文化、吸收西方先进文化的基础上形成了教育公平思想。陶行知教育公平思想可概括为：不论男女、贫富、民族、阶层，都要受教育。1994年以来，我国教育公平的研究成果颇丰，公开发表的文章有400多篇，已经出版的论著主要有曾昭宁的《公平与教育》(1994)，程晓樵的《课堂互动中的机会均等》(2002)，李介的《教育公平论》(2003)等。 《中华人民共和国义务教育法》和《中华人民共和国教育法》等法律中都有所体现，从而为促进教育公平提供了法律依据。 3.教育观念对教育公平影响的相关研究 华中师范大学教育学院张冬玲在《影响教育公平问题的主客观因素分析》中提出“效率优先、兼顾公平”的精英教育思路、根深蒂固的重男轻女思想和片面的政绩观等对教育公平的影响。 4.我们的评述
教育公平
教育公平 【摘要】教育公平是当今世界教育民主化的核心内容，也是目前我国教育教学改革的基本出发点和根本目标。通过教育教学改革实施公平教育是实现教育公平的关键。学校作为教育教学活动的主体，应承担起实现教育公平的重任。教育公平既包含了外在的、宏观层面的教育公平，同时也存在着内在的，微观层面的教育公平。 【关键词】公平；教育公平；教学改革 纵观教育的历史发展，从来就没有缺少对教育公平追求的理论家。从西方的历史上看，古希腊的大思想家柏拉图在其《理想国》中最早提出“开放式社会和自由教育的民主思想”等教育公平的思想，亚里士多德则首先提出通过法律保证自由公民的教育权利。从我国的历史上来看，我国古代的大教育家孔子就曾主张并实行“有教无类”的朴素教育民主思想。而在当今，教育公平是世界教育民主化的核心内容，也是目前我国教育教学改革的基本出发点和根本目标。 教育公平，强调的是在教育面前受教育者享有公平接受知识的权利与机会，是国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则，符合社会整体的发展和稳定，满足社会成员的个体需要，为多数人提供着同等机会和同等优质服务的教育。它基本包括以下四层涵义： 第一，教育权利平等。《中华人民共和国教育法》规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等地受教育的机会。”第二，教育机会平等，即人人都有平等的机会实现自身平等的教育权利。第三，教育过程公平，即每一位受教育者都能接受到与自身相适应的教育过程和个性充分发展的机会，它主要包含课程设置公平和课堂教学公平。第四，教育质量公平，即每一位受教育者通过教育最终都能获得自身自由而全面的发展。其中，教育评价对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据。教育权利平等和教育机会平等体现的是教育起点上的公平，属于宏观层面的教育公平，是教育公平的“制度基础”，它通过立法和制定政策措施给予明确规定，教育过程公平和教育质量公平则属于微观层面的教育公平，是宏观教育公平的具体化，主要体现在具体的教育教学活动中。 为逐步实现教育公平，我国相继颁布实施了《中华人民共和国教育法》、《义务教育法》、《扫除文盲工作条例》和《残疾人教育条例》等，然而，人们有了平等的教育权利和教育机会，只说明人们在教育起点上的公平有了较大程度的保障，并不意味着人们获得了公平的教育过程和将取得公平的教育质量。教育公平的最终目标还必须通过微观的教育教学活动过程来实现。如果微观的教育教学活动过程不公平，那么，宏观意义上的教育公平只是一种外在的、形式上的教育公平，而不可能取得实质上、内容上的教育公平。无疑，在教育公平已成为一种“制度”的今天，微观的教育教学活动公平是实现教育公平的关键，学校作为教育教学活动的主体，必然要承担起实现教育公平的重任。 下面我们就从宏观层面和微观层面两个角度具体来看教育公平。 1 从宏观层面角度来看 1.1 教育起点：教育权利公平 教育权利公平即受教育权利的公平，最早把受教育作为权利写进法律是1791年的法国宪法。1948年《世界人权宣言》第26条就有明确提出人人都有受
浅谈农村教育公平的论文
浅谈农村教育公平的论文 《关于新形势下农村义务教育公平的再审视》 摘要：教育公平是社会公平的基础，而随着我国经济和社会的不断发展，教育体系出现的问题日益受到大家的关注，尤其是新形势 下的农村义务教育公平问题不断的成为大家讨论的焦点，对其进行 再审视可以找到解决的措施和路径，从而更好的推动农村义务教育 的发展。 关键词：教育公平;教育均衡发展;农村义务教育公平 教育公平是社会公平的基础，是构建和谐社会的基本要求。随着经济全球化和知识经济的到来，社会结构发生了很大的变化，处于 经济发达地区日益发达，而处于边缘地区的中西部及农村地区的经 济却日趋落后，两极分化的格局随着社会的不断发展日益突出。而 教育作为推动社会发展的中间力量，其发展状况如何愈来愈受到人 们的关注。近年来农村义务教育公平问题成为普遍关注的一个重要 问题，国家和各级行政部门也对此采取了多方措施，如实行义务教 育阶段的免费制、进城务工人员随迁子女在务工地区接受义务教育、继续增加对农村教育的财政投入等方法。但农村教育的不公平局面 仍未得到很好的解决，城乡之间、东中西部之间的教育还有差距。 温家宝曾这样说过：“公平正义比太阳还要有光辉。”《国家中长期教育改革与发展规划纲要》中明确提出：要保障人民享有接受 良好教育机会，形成惠及全民的公平教育，一是坚持教育的公益性 和普惠性，建成覆盖城乡的基本公共服务体系;二是合理配置公共教 育资源，向农村地区、贫困地区和民族地区倾斜;三是促进义务教育 均衡发展，保障每一个适龄儿童少年都能依法接受较好的质量的义 务教育;四是切实解决进城务工人员子女平等接受义务教育问题，保 障残疾人受教育权利;五是扶助困难群体，不让一个学生因家庭经济 困难而失学。可见实现教育公平，促进教育公平，已经成为我国教 育改革的基本政策。
对我国教育公平问题的认识和思考
对我国教育公平问题的认识和思考 杨东平/北京理工大学高教研究所研究员(北京10008) 教育发展研究（2000，8—9）{已校对} 教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等这样两个基本方面。教育公平之所以成为教育现代化的基本价值，成为世界各国教育政策的基本出发点，除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平，因而被视为实现社会平等“最伟大的工具”。 由于我国人口众多、地域广阔、各地区经济文化发展极不平衡的实际国情，我国的教育公平虽然已经得到很大的改善，仍然存在着显著的差距和一些突出的问题。在教育进入新的大发展阶段之时，教育公平问题已经凸显。这主要表现为：由于社会、经济发展不平衡造成的地区差别；由于城市和农村巨大的发展差异造成的城乡差别；由于贫富差距和家庭社会、文化背景不同所形成的阶层差异；由于历史和文化传统造成的男女性之间在教育上的性别差别；在汉族和少数民族之间存在的民族差别等等。 1、我国教育公平的现状和问题 1、地区差别：教育差距加大 中国是世界上地区差异特征最显著的国家之一。据胡鞍钢等的研究，90年代中国的地区差异比发达国家历史上出现过的最大值还要大。而且，“八五”期间出现了地区经济发展的绝对差距和相对差距同时呈扩大的趋势：各地人均GDP相对差距呈扩大趋势、最富地区与最穷地区人均GDP相对差距出现扩大趋势、各地区人均GDP绝对差距进一步扩大、最富地区与最穷地区人均GDP绝对差距进一步扩大[1] 据国家统计局统计，中国城乡人均收入差距1988年为2.2：1， 1997年为2.5 ：1。以地区差距论，1997年，城镇居民的人均收入，以中部1，则东部、中部、西部的比例为 1.45 ：l：1.04；以农村居民收入论，以东部为1，则东部、中部、西部的比例为1：0.75 ：0.63。[2]这是认识我国社会公平问题的一个基本背景。 在这一背景下，各地的教育差距仍然十分明显，且最发达地区和最贫困地区之间的差距仍在加大。以1998年我国“普九”的人口覆盖率为例，一片地区（东部）达到96.7％；二片地区（中部）达到81.87％，三片地区（西部）仅达到42.26％。 [3]当沿海发达地区已经基本普及初中教育时，西部地区则仍有2／3的县未达到85％的普及初中标准，西部贫困的少数民族自治县则尚未普及初等教育。
对教育公平理论和实践的认识
对教育公平理论和实践的认识 ［摘要］教育公平不是简单意义上的教育平等，而是教育基本权利的平等和非基本权利的比例平等。实现教育公平要在正确理解教育公平内涵的基础上，遵循能力差异理念和弱势救济补偿理念。由于对教育公平缺乏正确的认知，在实践中出现了平均主义和限制发展的误区。因此，有必要通过一系列有效的措施来推进教育公平。 ［关键词］教育公平基本权利非基本权利比例平等 一、教育公平的内涵 （一）公平与平等 很多人把公平和平等视为同一概念，在许多场合，将“平等”和“公平”不加区别地混用。其实，“平等”和“公平”是两个完全不同的概念。我们以马克思的劳动价值论中提出的“按劳分配”思想为例来做一个说明。“按劳分配”就其形式而言，是一个公平的权利；但就其内容而言，不同的劳动者收入是不均等的，这又是一种事实上的不平等。在生产力水平低、集体财富尚未极大充裕的社会主义初级阶段，实行按劳分配是公平的。可见“公平”不等于“平等”。“平等”的基本词义，就是无差别，强调的是一个客观事实，有差别就是不平等，无差别就是平等。“公平”的基本词义是无偏见、无偏袒，是一种合理的差异，而不是“无差别”。如果说“平等”强调的是“同”，那么“公平”强调的则是“异”，是以承认差异为前提的。绝对平等以及作为绝对平等表现之一的平均主义，事实上是一种社会不公。所以，“宁要不平等的公平，不要平等的不公平”正突出了二者的区别。 在厘清了“公平”与“平等”二者概念后，就不难分析教育公平的内涵了。 （二）教育公平的内涵 教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，一般认为，包括教育权利公平和教育机会公平。 通常所说的权利包括基本权利和非基本权利。所谓基本权利，即人权，是人的发展必要的、最低的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面的最低的、基本需要的权利。非基本权利是人们生存和发展的比较高层次的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面比较高层次需要的权利。从实质上说教育权利的公平具有两层涵义：平等的基本权利、比例平等的非基本权利。①在现代教育体制中，
对我国教育公平问题的认识和思考
教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等这样两个基本方面。教育公平之所以成为教育现代化的基本价值，成为世界各国教育政策的基本出发点，除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平，因而被视为实现社会平等“最伟大的工具”。 由于我国人口众多、地域广阔、各地区经济文化发展极不平衡的实际国情，我国的教育公平虽然已经得到很大的改善，仍然存在着显著的差距和一些突出的问题。在教育进入新的大发展阶段之时，教育公平问题已经凸显。这主要表现为：由于社会、经济发展不平衡造成的地区差别；由于城市和农村巨大的发展差异造成的城乡差别；由于贫富差距和家庭社会、文化背景不同所形成的阶层差异；由于历史和文化传统造成的男女性之间在教育上的性别差别；在汉族和少数民族之间存在的民族差别等等。 一、我国教育公平的现状和问题 1.地区差别：教育差距加大 中国是世界上地区差异特征最显著的国家之一。据胡鞍钢等的研究，90年代中国的地区差异比发达国家历史上出现过的最大值还要大。而且，“八五”期间出现了地区经济发展的绝对差距和相对差距同时呈扩大的趋势：各地人均GDP 相对差距呈扩大趋势、最富地区与最穷地区人均GDP 相对差距出现扩大趋势、各地区人均GDP 绝对差距进一步扩大、最富地区与最穷地区人均GDP 绝对差距进一步扩大。〔1〕据国家统计局统计，中国城乡人均收入差距1988年为2.2∶1，1997年为2.5∶1.以地区差距论，1997年，城镇居民的人均收入，以中部1，则东部、中部、西部的比例为1.45∶1∶1.04；以农村居民收入论，以东部为1，则东部、中部、西部的比例为1∶0.75∶0.63.〔2〕这是认识我国社会公平问题的一个基本背景。 在这一背景下，各地的教育差距仍然十分明显，且最发达地区和最贫困地区之间的差距仍在加大。以1998年我国“普九”的人口覆盖率为例，一片地区（东部）达到96.47%；二片地区（中部）达到81.87%，三片地区（西部）仅达到42.26%.〔3〕当沿海发达地区已经基本普及初中教育时，西部地区则仍有2/3的县未达到85%的普及初中标准，西部贫困的少数民族自治县则尚未普及初等教育。 据XX教科院智力所的研究，我XX务教育的差异度，全国可分为五类地区，最发达的A 类地区为、XX、XX；B 类地区为XX、XX、XX、XX；最差的E 类地区包括XX、XX、XX、XX、XX、XX。1994年，A 、B 、E 类地区的经济发展水平（人均GDP ）之比5.6∶2.9∶1.0；当年小学生生均教育经费之比为3.0∶2.0∶1.0，与1988年（这一比率为2.8∶1.5∶1.0）相比，呈加大趋势。〔4〕我国地区差距的另一个特点是：不仅各省区之间差距明显，在同一省内，以及地区之内县际差异同样很大。据XX教科院智力所对县际差距变化的研究，Gini系数由1994年的0.238下降为1997年的0.235，县际差距在总体上得到控制；但最低10%县的不利状况更加突出。 据对1782个县的统计分析，小学生和初中生生均经常性支出，东中部地区与西部地区之间，地区内县际差距大于地区间差距。比较而言，小学入学机会平等较令人满意；东中部地区与西部地区初中入学率差距比较突出，少数民族自治县与非少数民族县的初中入学率组间差距也较明显。由于初中教育的急剧发展，初中教育投资增长滞后的矛盾突出。〔5〕
浅谈教育公平的文献综述
浅谈教育公平的文献综述 姓名：李丞浩学号：133160235 摘要：公平是人类始终追求的目标，而教育公平是生存和发展的前提条件。随着教育在社会生活中的地位日益凸显，教育公平问题也日渐引起人们的关注，教育公平是我国目前教育理论研究和教育实践领域的热点问题之一。教育公平是社会公平问题在教育领域的折射和反映，也是公平价值观念在教育领域的体现和延伸，教育的不公平是最大的社会不公平。 关键字：教育公平；对策；原因 教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，主要包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。教育公平的基本内容就是实现教育利益分配的公平。教育公平是社会公平之本。关于教育公平我国目前尚没有统一的定义。教育不公平问题在我国当前社会中有不断扩大的趋势，因此，全面理解教育公平有重大的意义。 一、关于教育公平内涵的研究 （一）伦理学视角。从伦理学视角来看，教育公平是社会公平在教育领域的延伸。在伦理学上，公平更多地被理解为公正、正义。教育公平的内涵可以分为三个层次：第一层次是确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；第二层次是提供相对平等的受教育的机会和条件；第三层次是教育成功机会和教育效果的相对均等。而通常，这三个层次被概括为：起点公平、过程公平和结果公平。从伦理学来看，教育的不公平是最大的社会不公平，因为教育的不公平不仅影响人的一生，而且影响世代人的平等发展。 （二）经济学视角。我国近十年关于教育公平的讨论是从经济领域“效率优先，兼顾公平”这一命题切人的。从经济学的视角来看，教育公平是与教育效率相关的概念。从经济学的公平与效率的关系来看，教育公平本质是教育平等与教育效率的动态平衡，教育公平的核心价值是平等与效率。 （三）法学视角。从法学角度看，教育公平就是受教育权利的普遍化问题，是一个基本人权问题。受教育权利的发展经历了从平等到不平等，又趋于平等的演变过程，由一种少数人的特权转化为普遍的公民权利并受到法律的肯定和保护是现代社会才出现的现象。目前，受教育已经从自然权利发展为法律权利从不平等的特权发展为普遍的乎权从义务性规范发展成为以权利为本位的，权利与义务统一的法律规范从个人权利发展成为民族的、国家的乃至全人类的共同权利。 （四）社会学视角。基于这一视角的研究，主要从社会学中关于社会分层的观点，探讨社会分层（包括经济分层与文化分层）与教育获得之间的关系，认为阶层差距也成为除城乡差距、地区差距和性别差距之外影响教育公平的另一个重要因素，因此，要想改变教育不公平现状，除了进行教育改革，更为重要的是要进行彻底的社会改革，从根源上来改变产生教育不平等的社会制度本身。 （五）法理学视角。 当我们从法理学的视角看待教育公平问题时，教育公平不仅指教育主体在教育活动中对每一个教育对象的公平和对教育对象评价的公平，它还是一种在“比例平等”原则支配下的有关受教育者在教育活动中获得平等待遇的理想和确保其实际操作的法律制度。 二、关于教育公平特点的研究 （一）原则性。从教育公平的实现过程看，教育公平要体现平等原则、补偿原则和差异原则。教育资源配置的平等原则包括受教育权平等和教育机会平等两个方面，该原则强调教育起点
教育公平综述
教育公平文献综述 教育公平是教育基本普及之后社会发展所面临的一个重要问题，这不仅是世界教育发展的潮流，而且是教育现代化的核心理念。关于教育公平问题，欧美各国谈及很早也很多，尤其在二战以后，美国兴起了教育机会均等运动，教育公平问题迅速成为世界范围内教育理论和教育决策的一个核心问题。在我国，有关教育公平问题的研究起步较晚，20世纪90年代以来，教育公平作为教育民主化的一个主要方面才逐渐成为社会与学界关注的焦点。教育公平是社会公平的起点和核心环节。教育不公不仅危及社会公平和社会效率，而且危及社会稳定，进而危及社会主义和谐社会的构建。笔者试通过对国内外学者有关教育公平研究文献的粗略梳理，以期在已有研究的基础上进一步思考新形势下的教育公平问题。 1、教育公平的历史发展 在人类社会发展历史中，教育公平是一个古老的理念。早在2500年前，孔子就提出“有教无类”的教育主张，体现了古代朴素的教育公平思想。在西方教育史上，柏拉图最早提出实施初等义务教育;亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利，并提出要“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”。这些都充分体现了教育者追求教育公平的理想信念和良好愿望。教育公平发展的最重要的阶段，是联合国大会1948年通过的《世界人权宣言》。在宣言中，“受教育权”被确认为一项人权，它规定:“教育，至少初等教育以及基础教育应是免费的”，“初等教育是义务的”，“而高等教育的入学，应该根据才能对所有人完全平等地开放”。 二战以后，西方发达国家教育规模大为扩展，人们的受教育机会也进一步增加。为了了解教育机会平等在教育领域达到了什么程度，自20世纪50年代开始，西方各国的社会科学学者进行了大规模的实证调查。随着英国的《普洛登报告》(1966)、美国的《科尔曼报告》(1966)、联合国教科文组织《关于各国学生学业成绩差异的系列研究报告》的发表等，他们发现，教育(包括高等教育)的规模虽然扩大了，但教育的不公平现象仍然存在。社会促进教育平等观由争取教育权利的平等向教学过程中受教育机会的平等甚至向教育结果即学业功机会平等演变。 2、国内外学者的教育公平观 关于教育公平，国外学者作过大量的论述，诸多观点之间存在着平行、包容、交叉以及相悖的现象，笔者就各种观点进行了粗浅的梳理，认为大致可以归纳为如下几种: 第一，个人国家论。柏拉图在《理想国》中曾从两个方面阐述了公平教育的含义。首先，公平的教育应该使每个人特有的能力得到发展，为了使每个人都能通过教育获得发展，必须提供相同的教育机会，这种机会不应该受种族、地域、家庭背景、经济状况等外在因素的影响。其次，个人的能力应该以有益于整个国家的方式而发展，也就是说个人的发展不能以妨碍他人或整个社会的发展为代价。 第二，动态论。瑞典著名教育家托尔斯顿·胡森对教育公平作了动态的、较为全面的界说。他认为教育公平有三层涵义:“教育起点的公平;中间性阶段即教育过程的公平;最后目标即教育结果的公平。”① 第三，社会发展论。J·科尔曼把“教育机会均等”这一概念归纳出四种涵义:(1)在前工业社会中，家长制盛行，还没有教育机会均等目标出现;(2)在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、义务的和公款资助的教育;(3)在欧洲的自由主义者和社会主义者那里，教育机会均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会”，即不论其社会出身，人人都能不受限制地接受教育;(4)在自由主义的理论中，教育机会均等观念被解释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出，教育机会的均等，“只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。” 第四，相对论。哈佛大学哲学大师罗尔斯把公平分为两类，一是“均等性”的公平，其
我国高等教育的公平问题研究.doc
《我国高等教育的公平问题研究》近日公布研究结果后，“高等教育公平”成为热点话题。记者就此采访了课题主持人杨东平教授——— 五大差距影响高等教育公平高中机会不均等延伸至高等教育 记者：什么是教育公平？目前影响我国高等教育公平的主要因素有哪些？ 杨：教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。“十五”计划中有关教育指导思想第一次提出教育公平这一概念。《我国高等教育的公平问题研究》这一课题采用的数据主要为历年国家公布的统计资料，2000年人口普查的数据，10个省市高中抽样问卷调查的结果以及部分高校问卷调查的结果。 研究发现，影响高等教育公平的主要因素中，按重要性程度依次为城乡差距、地区差距、民族差距、性别差距。同时，阶层差距正在成为影响教育公平的重要因素。 课题的主要结论有三：一是城乡差距正在改善，二是阶层差距正在凸现，三是大学教育机会是高中教育的扩展和延续。 虽然城市学生高考入学机会仍然大大高于农村学生，但这一恶化的趋势在减小，同时从总量的、宏观的不均衡，转为隐性的、更深的层面。它主要体现为城乡学生在高等教育系统中的分布。农村学生主要集中在相对薄弱的地方院校，主要分布于农林、军事、教育等收费较低的学科，他们中许多人处于贫困状态。 阶层差距正在凸现。随着在近年来的社会转型中城乡差距、贫富差距逐渐拉大，高等学校在校学生中的阶层差距逐渐扩大，成为显著的问题。具有更多的文化资本、社会资本和经济资本的优势阶层子女得到越来越多的学习机会，较多地分布在重点学校和优势学科。他们的录取分数低于低阶层家庭的学生。 大学教育机会是高中教育的扩展和延续。现实存在的各种高等教育入学机会的差距并不是孤立的现象，而是整个教育体系结构性不均等的一部分，在相当程度上是高中教育阶段机会不均等的一种累积和延续。上个世纪90年代末我国高等教育的大发展，不是建立在基础教育的相应发展之上，而是单向突进的。1998年至2002年，高等教育的升学率从46．1％上升到83．5％，共上升了37．4个百分点，而初中升高中的升学率却仅仅增长了7．6个百分点。随着高等教育规模急剧扩大，高中教育的发展滞后，成为影响高等教育机会获得的最为狭窄的瓶颈。 有了起点的公平、过程的公平，才可能有结果的公平 记者：哪些措施有利于使高等教育机会更趋均衡？ 杨：一是改变高中教育状况。目前高中主要设在城市，农村学生的入学机会较少，而且城市生均经费比农村高出很多。有些地方在尝试推行城乡一体化的基础教育，打破城乡二元的传统格局。如浙江义乌统一城市农村教师工资标准，农村教师还有额外补贴。北京市正在修订《普通教育事业公用经费定额标准》和《中小学办学条件标准纲要》，将首次取消
促进教育公平的论文
本为社会经济发展服务。教育还通过提高人的各种素质促进社会的进步，使社会更加民主。促进教育公平对于提升我们对教育公平的认识与实践具有重要的指导意义。教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现 （二）课题研究现状及研究内容 1.各级政府应建立经常性的财政转移支付制度。 目前，我国东西部地区之间差距的形成虽然有历史上的原因，但也与改革开放以来政府实行区域重点发展战略，率先开放东南沿海地区并给予一定的政策扶持有关。所以，中央政府应该加大财政转移支付力度，重点扶持农村僻远地区和中西部贫困地区的教育事业，以实现教育公平。 2.建立合理的学生资助制度。加快完善政策制度，基本普及九年义务教育和实现高等教育大众化之后，我国教育发展进入新阶段，但影响和制约教育公平的城乡二元经济结构依然存在。一些已经落后于经济社会发展的不合理制度如城乡分治的户籍制度加剧了教育不公；省级政府统筹管理推进城乡义务教育一体化发展的机制尚未建立。
目录 一.政府应保证教育经费的充足供给 (5) （一）充足的含义及其衡量标准 (5) （二）政府保证教育经费的充足供给的原因及措施 (6) 二.政府应提高教育资源利用效率 (6) （一）教育效率及其量度 (6) （二）提高教育资源利用效率的途径 (7) 1.从宏观层面上，政府应提高教育资源的配置效率。 (7) 2.从微观层面上，政府应简政放权扩大学校办学的自主权， 鼓励学校建立多种形式的激励措施。 (7) 三.政府应促进教育公平的实现 (8) （一）教育公平的含义 (8) （二）政府促进教育公平的措施 (8) 1.各级政府应建立经常性的财政转移支付制度。 (9) 2.建立合理的学生资助制度。 (8) 四.结论 (9)
关于教育公平问题的思考
关于教育公平问题的思考 教育是培养人的一种专门活动，是一种社会现象，受到社会诸多方面的制约。教育公平是社会公平的一个子系统，它是指公民能够自由地分享当时当地公共教育资源的状态。 近年来，“教育公平”问题成为一个备受大家关注的热门话题，教育部部长周济多次表示“要把教育公平作为重要任务来抓”。同时，他指出：“要改变现状，就要对教育投入、规划、政策作进一步改革。”这不单单是教育部门的事情，需要全社会共同努力。 一.教育公平问题的重要性 人只要存在理性就具有公平要求，在西方主要发达国家，早在几十年前，教育公平就已经成为人们极为关心的社会问题。近年来，我国教育界对教育公平问题讨论很激烈，特别是在目前优质教育资源紧缺的状况下，教育要在更大范围和程度上实现公平，满足社会公众的合理要求，不仅需要一定的理论导向和科学依据，更需要一套有效地机制和保障措施。 从社会现实的角度来理解，教育公平是教育民主化一个十分重要的方面，是教育民主化的核心内容，要真正的理解教育公平就必须和社会政治、经济、文化传统等问题结合起来考察，这样才有现实意义。只有不断推进、深化政治体制改革，加强政治文明，我们才能在教育实践中更好的理解教育公平，才有可能更大限度的实现教育公平。 二、教育公平存在的问题 上世纪90年代以来，随着我国经济发展速度的加快和不同地区、社会阶层之间差距的拉大，教育公平问题进一步凸显，使教育不公平的现象成为社会关注的焦点。当前，教育不公平主要体现在以下几个方面： 1.教育政策的非公平导向 教育不公平的表现是深层次的、多方面的，其中教育政策的非公平导向更值得认真思考。制定和执行教育政策的非公平倾向主要体现在以下三个方面： （1）教育政策的精英化取向 精英化在我国不仅反映在高等教育阶段，也反映在初等和中等教育阶段。以高考为指针的考试体系和培养模式，使学生从小学开始就参与选拔和竞争，示范学校和重点学校制度更是体现了教育系统的精英主义取向，并为选拔和竞争性考试提供了用武之地”。 （2）教育政策的非均衡化倾向 教育系统内部的结构性失衡和差距，是教育不公平的重要表现。具体包括：教育经费分配过分倾向于高等教育，基础教育尤其是农村义务教育投入比例过低，学校之间教育资源分配不公，校校之间差距过大，导致恶性的入学竞争，教学过程中的差别待遇。 （3）教育政策的非民主化现象 教育是关系到百姓切身利益的事业，任何教育改革都应当充分论证，征求各方面的意见，然后做出民主化的决策，否则难以避免教育不公平问题产生。 2.城乡教育水平差距过大 在教育机会均等方面，城乡差别严重：我国广大农村地区绝大多数人口没有学前教育机会，在升学率和升学的可能性方面，农村学生远远比不上城市学生，在教育资源分配上，政府教育经费也主要投资于城市教育，在教学设施和教学质量的比较上，城市教育资源相对集中，师资素质较高，各种教育设施也比较完备，而一些农村中小学，不仅师资素质较低，而且几乎谈不上什么教育设施，有的学校甚至连一个可供学生体育运动的篮球也拿不出。致使广大农村孩子陷入结构性、制度性的机会不公状态，在竞争起点上便落后于城市孩子。3.弱势群体子女教育公平失衡 弱势群体通常是指由于某些障碍或者缺乏经济、政治和社会机会，而在社会上处于不利地位的人群，经济生活的贫困性、生活质量的低层次性、承担风险的脆弱性是其本质特征。
教育公平的观念源远流长
论教育公平 教育公平的观念源远流长，追求教育公平是人类社会古老的理念。从历史上看，古希腊的大思想家柏拉图最早提出教育公平的思想，亚里士多德则首先提出通过法律保证自由公民的教育权利。在两千年前我国古代的大教育家孔子也提出“有教无类”的朴素教育民主思想。近代西方资产阶级致力于寻求教育公平，18世纪末，教育公平的思想已在一些西方国家转化为立法措施，在法律上确定了人人都有受教育的平等机会。而我国自古代隋朝建立的科举考试制度同样也体现了一种教育公平的理念。到了近现代的西方社会，又在不同的时期大致出现了三种不同的教育公平观，它们就是保守主义的教育公平观、自由主义的教育公平观和激进主义的教育公平观。1949年，新中国成立之后，《共同纲领》便确定了“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育方针，体现了新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。 因此，我们可以说，教育公平是一个历史范畴，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映，也是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定的历史意义，包括它的历史合理性和历史局限性。 通过历史分析，我们可以这样界定教育公平：所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。这里所说的“合理”是指要符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。 对于教育公平，有三个层次。(1)确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；(2)提供相对平等的受教育的机会和条件；(3)教育成功机会和教育效果的相对均等，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，包括学生的学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等。其中，“确保人人都有受教育的机会”是前提和基础，“提供相对平等的受教育机会和机会”是进一步的要求，也是“教育成功机会”和“教育效果相对均等”的前提。而通常，这三个层次被概括为：起点公平、过程公平和结果公平。 此外，对教育公平的正确认识还包括：教育公平的发展有一定的相对性和追求教育公平与追求教育效率是统一的这两个方面。 教育公平的发展有一定的相对性。这是因为，在这个世界上不存在不受限制、完全意义上的绝对公平，它必然依赖一定的社会条件的存在，受社会生产力的发展水平和人们对教育公平观念的认识程度的影响而产生变化。原始社会的教育公平是一种涉及全体成员的低层次的公平；在奴隶社会和封建社会，教育则成为一种特权被局限于一小部分人中间，广大劳动人们的子女极少有受正规教育的权利和机会；工业社会以来，教育才逐渐走向大众，人们对教育公平的认识才慢慢经历了从起点的公平、过程的公平到结果的公平。因此，教育公平是人们追求的永恒理念，是人类奋斗的方向与目标。 教育公平与教育效率是统一的。在社会现代化的发展过程中，公平与效率往往处于难以兼得的冲突状态。教育发展也面临着类似的困境。但与
中国特色社会主义建设之教育公平概要
教育公平的理论及实践 摘要：本文通过论述国内外教育公平的理论知识显示无论是在国内还是在国外都对教育公平有着自身的追求，进而表明教育公平的重要性。之后，论述了根据各个国家的不同国情，国内国外对于教育公平实现的具体实践。最后，总结我国对教育公平所作出的努力以及存在的缺陷，进而提出相应的改进措施。 关键字：国内外；教育公平；实践；措施 一、引言 社会公平历来都是崇尚民主的人们的理想和追求。教育公平作为社会公平的一个重要组成部分，是社会公平价值在教育领域内的延伸和体现，是实现社会公平的一种重要的手段和途径，也是构建我国和谐社会的基石。 党的十六届四中全会提出:“要适应我国社会的深刻变化，把和谐社会建设摆在重要位置，注重激发社会活力，促进社会公平和正义，增强全社会的法律意识和诚信意识，维护社会安定团结。”所谓社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。教育的优先发展在构建社会主义和谐社会中更能起到基础性的推动作用一一因为不管什么问题，都要靠人来解决，而教育承担的任务正是培养人，培养建设和谐社会的高素质人才。所以，给每个人一个均等的接受教育特别是接受义务教育的机会，创造尽可能均衡的接受教育的条件，是实现社会公平的底线，也是促进社会和谐的必要条件。 随着人们民主意识、权利意识、公平公正意识日益增强，以及较大的经济体制改革、政治体制改革和社会结构变迁加快，教育公平问题己从社会生活的边缘走向社会生活的中心，正日益成为我国社会领域备受关注的热点问题。当前我国教育面临的基本矛盾是人民群众对现代化教育有着强烈的需求与优质教育资源供给严重不足的矛盾。特别是进入新世纪新阶段，社会对劳动者素质的要求不断提高，就业竞争日趋激烈，独生和少生子女时代的到来，使全体人民对教育机会和教育质量更加关注。因此，教育发展的任务必须首先集中到这样两个方向上:一是努力克服一切困难，满足全体人民群众对子女“有学上”这一基本需求;二是要积极创造有利条件，满足广大人民群众对子女“有好学上”这一强烈愿望。“有学上”和“有好学上”是最重要的教育公平。我们呼唤教育公平，是因为只有确保起点公平、过程公平，才能最终实现社会公平。如果农民和城市低收入者的教育负担沉重如山，让孩子读书就像押宝，构建和谐社会的目标必将难以实现。2003年10月18日，联合国主管教育权利事务的特别调查员卡塔琳娜·托马舍夫斯基(Katarina Tomasevski)，在北京访问两周以后，谴责了导致许多学生家庭负债累累的学校乱收费制度。她指出，中国各学校非法和合法地收取各种费用，为许多儿童设置了一道不合理的财务障碍。如今，中国教育经费仅占国内生产总值的2070-3%左右，比联合国最低要求6%低得多。政府仅提供学校经费的_5 3 070，其余由学生家长承担。政府承担的比例，比其他所有实行义务教育政策的国家都低。所以，让教育公平重返时代重心，不仅是和谐社会人文关怀的题中之意，更是实现可持续发展的坚实基础。
浅析教育公平问题
浅析教育公平问题 “十年树木，百年树人”，教育的发展程度对国家乃至整个民族的兴衰存亡都至关重要。促进教育公平，在我们党领导全国人民构建社会主义和谐社会的进程中，是一项具有全局性、战略性的任务。 教育的不公平发展破坏了社会公平，也有可能危及社会的安定和可持续发展，以致影响社会稳定，阻碍社会的文明进步。因而，如何实现教育公平关系到社会公平的实现及和谐社会的构建。教育公平的缺失有很多表现形式，从宏观地来看，我将这种缺失分为以下几种： 城乡公平缺失。在一些农村、山区，九年制义务教育根本得不到保障，很多适龄孩子没能力和机会入学，辍学率相当高；在偏远地区，基础设施、师资得不到保证，学生们坐在危房中读书很常见，学校根本找不到合适的教师，只能上最基础的几门课。反观，在城市中的学生，却享受着不断升级换代的教育设施，选择自己所喜爱的课程，在家长的安排下上着各种课外辅导班，接受素质教育。这种公平缺失严重挫伤了农村的可持续发展的能力。 地区公平缺失。北京、上海等大城市的高校的数目、质量远远大于一般的省市、自治区，这些高校的经费很大程度地依靠的是当地政府的支持，作为回报，在招生政策上表现为向本地区倾斜，划分出很大部分的名额给当地，有些高校甚至大部分在当地招生。这种状况严重影响了很多高校较少的省市、自治区的学生的升学，为了考上大学，只有拼努力、毅力、体力、精力，严重地影响了这些学生的正常发展。此外，在长期倾斜性的经济政策支撑下，造成了我国较大的地区发展差异，地区间居民的收入差异很大，而我们看到在高等教育阶段，教育资源的分配是按照收入来进行的，你要享受高等教育，你必须支付高额的费用（而且这个费用依然在上升），这种状况造成了高等教育资源分配的不公。 阶层公平缺失。在社会主义社会建立以后，我国的一个现实是消灭了剥削阶级，阶级矛盾已经不是我国社会的主要矛盾了。但改革开放，尤其是新世纪以后，我们面临的一个新的现实是劳动人民内部出现了分化，很多阶层分化出来。阶层除了所从事工作性质的差异外，另一个重要的差异就是收入差异。在市场经济条件下，这种收入差异逐渐演变为身份差异。收入越高的人，如私营企业主、民营