认知策略学习的条件(精)
认知策略
2014年8月20日星期三认知策略【概念】是指个体用于控制自己的认知活动以提高认知操作水平的能力，是个体利用概念、规则对内办事的能力。
认知策略是学习者加工信息的一些方法和技术，其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理；二是对信息进行分门别类的系统储存。
【有效认知策略的特征】一、掌握具体的策略。
二、理解这些策略的用途、重要性和局限性。
三、开发一些有效运用、监控、维持和概括所习得策略的自我调节技能。
【类型】一、复述策略复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
二、精加工策略精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
它常被描述成一种理解记忆的策略，其要旨在于建立信息间的联系。
联系越多，能回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。
精加工越深入越细致，回忆就越容易。
对于比较复杂的课文学习，精细加工策略有说出大意、总结、建立类比、用自己的话做笔记、解释、提问以及回答问题等。
三、组织策略组织策略是将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。
组织策略主要有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。
【学生不能使用有效认知策略的原因】1一、对有效的学习策略不理解或产生误解。
二、学生所持有的学习观使他们低估或错误的解释学习任务。
三、缺乏与认知策略相应的知识基础。
四、所接受的学习任务不利于运用复杂的认知策略。
五、学习目标与有效的学习不一致。
六、认为认知学习策略需要付出很多努力才能掌握和发挥其作用。
七、对自己的学业学习具有低自我效能感。
【认知策略习得过程】第一阶段：指导认知策略是什么、有什么作用、包括哪些具体的操作步骤。
第二阶段：结合该认知策略适用的情境，对如何运用这一策略进行练习，逐步达到能够熟练甚至达到自动执行认知策略的操作程序。
「05作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习」
技能:在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。
产生式：表征程序性知识的最小单位,是条件—行动(ｃondｉtioｎ－action）的规则。
智慧技能层次论:加涅把智慧技能分成五个亚类:辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则，这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件;规则学习以定义性概念学习为先决条件；定义性概念学习以具体概念学习为先决条件;具体概念学习以知觉辨别为先决条件。
反省认知(元认知)：个人对自己的思维过程的意识与监控。
具体概念：加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。
定义性概念：加涅划分的概念类型,指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念，检验的标准是通过具体情景,论证概念反映的关系。
变式练习:知识转化为技能的关键途径。
在概念学习中,指向学生呈现概念的正反例证让学生进行辨别判断；在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景，要求学生运用规则解决。
规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。
高级规则:加涅区分的智慧技能的一个亚类，指综合运用几条规则办事并生成新的规则的能力。
概念:加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。
规—例法:规则学习的一种形式。
先呈现要学习的规则,而后在举例说明。
例—规法：规则学习的一种形式。
先呈现规则的例子,然后引导学生发现和概括出规则。
产生式系统:程序性知识的表征形式。
是由控制流联系起来的若干产生式。
模式识别:把输入的刺激（模式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配,从而辨别出该刺激物属于什么范畴的过程。
认知策略：认知心理学中指智慧技能的一个用于对内调控的亚类,是受意识控制的一类特殊的程序性知识。
弱方法:从自动与受控维度区分的一种程序性知识，是适用于一般领域的、受意识控制的程序性知识。
认知策略
2014年8月20日星期三认知策略【概念】是指个体用于控制自己的认知活动以提高认知操作水平的能力，是个体利用概念、规则对内办事的能力。
认知策略是学习者加工信息的一些方法和技术，其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理；二是对信息进行分门别类的系统储存。
【有效认知策略的特征】一、掌握具体的策略。
二、理解这些策略的用途、重要性和局限性。
三、开发一些有效运用、监控、维持和概括所习得策略的自我调节技能。
【类型】一、复述策略复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
二、精加工策略精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
它常被描述成一种理解记忆的策略，其要旨在于建立信息间的联系。
联系越多，能回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。
精加工越深入越细致，回忆就越容易。
对于比较复杂的课文学习，精细加工策略有说出大意、总结、建立类比、用自己的话做笔记、解释、提问以及回答问题等。
三、组织策略组织策略是将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。
组织策略主要有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。
【学生不能使用有效认知策略的原因】1一、对有效的学习策略不理解或产生误解。
二、学生所持有的学习观使他们低估或错误的解释学习任务。
三、缺乏与认知策略相应的知识基础。
四、所接受的学习任务不利于运用复杂的认知策略。
五、学习目标与有效的学习不一致。
六、认为认知学习策略需要付出很多努力才能掌握和发挥其作用。
七、对自己的学业学习具有低自我效能感。
【认知策略习得过程】第一阶段：指导认知策略是什么、有什么作用、包括哪些具体的操作步骤。
第二阶段：结合该认知策略适用的情境，对如何运用这一策略进行练习，逐步达到能够熟练甚至达到自动执行认知策略的操作程序。
学习心理学第4章：认知策略的学习与教学。
• 2、认知策略的成分。 • （1）复述策略：对目标进行不断重复，以便能准确、牢固地记住这些信息。
主要包括以下8种： ① 及时复述。 ② 限时复述。 ③ 试图回忆式复述。（不是等复述到成熟时才开始背诵，而是稍加复述便尝
试背诵，背不出来再复述。） ④ 分散复述。 ⑤ 整体与部分相结合的复述。 ⑥ 过渡复述 ⑦ 多种形式复述。 ⑧ 多种感官协同复述。
的气体与液体相比，气体更轻。 • 精加工：同样体积的毛织衣物，织的宽松要比织的紧密的轻。
• 3、组织策略的学习。 • 建构新知识点之间的内在联系，结合成一个整体，形成新
的认知结构。这样有效的促进学习者对知识的提取，又能 加深对知识的理解。 • （1）归类整理策略。 • （2）提纲挈领策略。 • （3）作图示意策略。（人的思维发展过程；硫酸制作的 流程）
面的认知信息加工策略。 • ①一般策略和具体策略。 • 一般策略是人们在各种认知信息活动中通用的，不受学科限制的一类
认知策略。具体策略是适用于某一具体认知信息加工活动的、明显受 学科限制的一类认知策略。 • ②注意策略，观察策略，记忆策略，思维策略。（认知信息加工的心 理成分。） • ③阅读策略，写作策略，代数解题策略，几何解题策略，物理解题策 略，化学解题策略。（认知信息加工的学科领域。）
四、有效的认知策略学习
• 认知策略主要有复述策略，精加工策略和组织策略。 • 1、复述策略的学习。 • 常用的4种重复策略： • （1）试图回忆策略（读背结合策略）。 • 读一读背一背，然后再读一遍再背一遍。 • （2）整记与分记相结合策略。 • 在记比较短的学习材料时或对记忆有自信心时以整体记为主。反之，以分
谢谢！
第三节 认知策略的有效教学
一、认知策略的教学探索
儿童认知学习计划
儿童认知学习计划第一部分：认知发展随着孩子的成长，他们的认知能力也会不断发展。
在幼儿期，孩子的认知能力主要集中在感知、思维和语言等方面。
因此，在儿童认知学习计划中，我们要综合考虑这些方面，使孩子的认知能力得到全面发展。
1.感知能力的培养感知能力是孩子认知能力发展的基础。
通过感知，孩子可以认识到周围的事物，并进行相应的思维活动。
在感知能力的培养方面，我们可以通过以下几个方面来进行：1）视觉感知通过观察不同的颜色、形状和大小的物体，使孩子能够辨认、觉察并理解事物的外表特征。
可以通过拼图、拼图书、认物等游戏来进行训练。
2）听觉感知通过听取不同的声音和音乐，使孩子能够辨别和理解不同的声音。
可以通过听音乐、听音响、认动物声等游戏来进行训练。
3）触觉感知通过触摸不同的材质和形状的物品，使孩子能够辨别不同的质感和形状。
可以通过摸玩具、捏泥巴、认字卡等游戏来进行训练。
2.思维能力的培养思维能力是孩子认知能力的重要组成部分。
通过思维能力，孩子可以进行逻辑推理、问题解决和创造性思维等活动。
在思维能力的培养方面，我们可以通过以下几个方面来进行：1）逻辑思维通过训练孩子进行逻辑推理和问题解决，使他们能够合理解决问题和做出正确的判断。
可以通过逻辑游戏、推理游戏、拼图游戏等来进行训练。
2）创造性思维通过激发孩子的创造力，使他们能够进行想象和创作，培养他们的创造性思维。
可以通过画画、做手工、编故事等游戏来进行训练。
3.语言能力的培养语言能力是孩子认知能力的重要组成部分。
通过语言，孩子可以进行沟通、表达和理解。
在语言能力的培养方面，我们可以通过以下几个方面来进行：1）听说能力通过训练孩子听取和说出不同的声音和语言，使他们能够理解和表达自己的想法。
可以通过听故事、唱歌、说口头语等游戏来进行训练。
2）阅读能力通过培养孩子阅读的习惯和兴趣，使他们能够通过阅读理解事物和获取知识。
可以通过读绘本、看图书、认字卡等游戏来进行训练。
3）书写能力通过训练孩子进行书写，使他们能够正确表达自己的想法和情感。
教育心理学 考点串讲
11、问题：指在给定的信息（已有状态）和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境或者说是指个人不能运用已有的知识经验直接加以处理因而感到疑难的情境。
12、问题空间：起始状态向目标状态转化的若干可能解答问题方法或途径。
10、有效学习的一般条件：外部：家庭，社会，学校；内部条件：原有的知识和技能，学习者的主动加工活动。
11、加涅的学习结构分类：言语信息；智慧技能；认知策略；态度；动作技能
12、布鲁姆的学习目标分类：认知领域；情感领域；动作技能领域；
13、佩维奥的双重编码理论：他认为人们具有言语和表象两个平行的认知编码系统，
1、教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的一门学科。
2、学习的定义（广）：学习者音练习练习或经验而引起的行为能力及倾向比较持久的变化。
3、狭义：凭借经验产生的、按照教育目标要求的、比较持久的行为、能力或倾向变化。
4、表征：知识表征，心理表征，认知表征
5、认知表征：知识内容在头脑中的储存方式。
14、影响概念学习的因素：个体因素：年龄和年级，智力，经验；教学因素：多用变式，多用比较，使用肯定实例和否定实例。
15、认知策略学习的特殊性；内隐性；高度的概括性和灵活性；受人之水平的制约；包含反省认知成分。
16、问题的构成：给定，目标，障碍
17、认知策略学习的条件：外部条件：教师的训练；内部：原有知识背景，学生的动机水平；反省认知水平。
18、解决问题的特点：问题的心理过程：形成问题表征；设计解题计划；执行解题计划；监控解题过程
6、图式：人们把对客体和事件有关属性组合的知识储存方式称之为图式。
教育心理学 技能学习
3、智慧技能形成的特征
1）对象脱离了支持物。 2）进程压缩。 3）应用的高效率。
4、智慧技能的培养
智慧技能以陈述性知识为基础，是陈述性 知识的运用。
1）形成条件化知识。 2）促进产生式知识的系统化。 3）加强学生的言语表达训练。 4）正例与反例的利用。 5）科学地进行练习。
5、智慧技能的学习模式
完备的智慧活动的源泉
有声言语
用出声的外部言语来完成活 物质活动向智慧活动转化 动，以外部言语为支持物。 的开始，形式上发生质变
无声的外部言语
智慧活动的完成以不出声的 外部言语来进行。
出声的言语想内部言语转 化的开始
内部言语
压缩和自动化。
智慧活动形成的最后阶段
冯忠良的“三阶段”理论
原型（prototype）是智慧活动的实践模式。 1、原型定向阶段：使学生了解所学智慧技能的
3、动作技能的形成标志
动作技能形成的标志是熟练操作。即动作已经达 到较高速度、正确、流畅、灵活自如，且对动作 组成部分很少或不要有意识注意的状态。
1）意识调控减弱，动作自动化； 2）能利用细微的线索； 3）动觉反馈作用加强； 4）形成动作程序的记忆图式。 5）在不利条件下能维持正常操作水平。
实践模式（操作活动程序）。 2、原型操作阶段：学生依据智慧技能的实践模
式进行实际操作。 3、原型内化阶段：动作借助于言语作用于观念
性对象，对对象进行加工改造，使原型在学生头 脑中转化为心理结构内容的过程。
认知心理学的“产生式系统”理论
从广义的知识观看，智慧技能实质上是 个人习得的一套程序性知识并按这套程 序去办事。包括模式识别学习（把握产 生式的条件项）和动作步骤学习（程序 化和程序的合成）两类。
元认知与学习策略
10、在实践中学习
提倡在做中学。
Trechler对人的感觉与学习、记忆之间的关系进 行了研究：83％通过视觉；11％听觉；3％嗅 觉；1.5％触觉；1％味觉。
人一般可以记住自己阅读的10％；自己听到的 20％，自己看到的30％，自己看到和听到的 50％；交谈自己所说的70％。
一般来讲，一般认知能力与先天的素质的联系较 紧密，而元认知能力主要是靠后天习得的。 这正是教学发挥作用的用武之地。
元认知能力的提高
三种途径： 1、学生通过自身的学习经验自发的获得。 （不负责任；不可取。） 2、通过专门的训练获得（有效，但受主客
观条件的限制） 3、结合学科教学培养学生的元认知能力
（最现实最有效的方法）
2、促进知识转化，提高解题技巧
（1）通过实例使学生亲身体验到新知识可以作为解决新 问题的工具。
（2）教学必须给学生提供在实际问题情境中运用新知识 的机会。
（3）让学生学会在问题解决中对所使用策略的)在解决问题过程中给予指导， 采取相互作用的“教练方式”；常用的方法是：在提 供问题解决策略的同时，提出一些促进反省思维的问 题。（2）在解决问题之前教给学生有用知识的同时， 交给学生一些一般性的在该领域具体有用的特定的策 略。
7、联系实际生活
不作书呆子。
8、充分利用背景知识
对于某一个事物，你到底能学会多少，最重要的一 个决定因素是你对这一方面的事物已经知道多少。
（三）组织：提取信息中的重要项目后再 进行整理归类，并对各类及各类所属项 目之间的关系进行组织。“聚类”和 “概括”是两种主要形式。
1、充分发挥言语调节在元认知训练中 的作用。
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认知策略学习的条件与言语信息及智慧技能相同,认知策略的学习也有其独特的内部和外部条件。
(一内部条件1. 原有知识背景。
根据信息加工过程理论,认知策略对整个信息加工过程起调控作用,使用策略的目的就是提高信息加工的效率。
这就使得策略的应用与它所加工的信息有着十分密切的关系。
研究表明, 策略的应用离不开被加工的信息本身, 儿童在某一领域的知识越丰富,就越能应用适当的加工策略。
研究发现, 当被试记忆熟悉动物的配对词组时, 能较好地利用生成表象策略, 记忆成绩也较好。
而当他们记忆陌生动物的配对词组时, 策略应用明显存在困难, 记忆效果也较差。
由此可见,学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。
2. 反省认知发展水平。
前面已经提到,认知策略中的反省认知成分是策略训练成败的关键, 也是影响策略可迁移性的重要因素。
而反省认知成分的掌握情况则主要取决于个体自我意识发展水平的高低。
一般来说, 儿童先有对外部事物认识的发展, 然后才有自我意识的发展。
由于儿童的自我意识发展水平较低, 对他们来说, 策略的应用达到反省水平相对比较困难,这也是低年级儿童使用策略效果较差的原因之一。
研究表明, 反省认知能力是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来的, 要经历一个逐步提高的过程, 不可能在一夜之间或经过几次教学就能达到反省认知能力的改进。
据达菲等人的研究发现,他们在 10月份开始训练被试的阅读策略,直到次年 2月份被试才出现反省认知能力的提高。
正是由于反省认知发展水平的这种限制, 使我们不可能随意对儿童进行策略训练。
3. 学生的动机水平。
任何认知或学习策略都可以用一套规则来描述。
早期研究学习技能的心理学家以为, 告诉学生某些有关学习方法的规则, 就可以使他们掌握该策略, 提高学习成绩。
后来的研究表明, 学生仅记住论述学习策略的小册子中的条文, 并不能改进他们的学习。
只有当外来的指导被学生接受并改变他们的信息加工过程时, 才能改进学习。
而且策略性知识必须通过大量的练习才能作为一种概括化的策略能力迁移到与原先的学习任务不同的新任务中去。
进行这样的学习, 若学生没有强烈的要求改进自己认知加工过程的愿望 (即学习动机 ,是难以奏效的。
比格斯(J.B.Biggs 的一项研究表明,学生的动机决定他们选择什么策略,并决定他们使用这些策略的效果。
具有外部动机的学生倾向于选择和使用机械学习的策略, 具有内部动机的学生倾向于选择和使用有意义的和起组织作用的策略。
动机强的学生倾向于经常使用他们习得的策略,动机弱的学生对策略的使用不敏感。
(二外部条件1. 训练方法。
训练方法是影响策略学习的一个重要的外部条件。
关于认知策略的训练方法问题,长期以来一直存在很大的争议。
总结起来可以归纳为三种对立的观点和方法。
第一种观点涉及直接训练还是间接训练的问题。
许多人认为策略可以离开教材内容单独训练, 因此在许多国家出现了各种各样的专门训练思维方法的程序。
也有人认为, 策略不能离开教材内容单独训练, 而必须通过教材内容迂回教学。
当前的研究结果表明, 策略学习以与教材内容学习相结合为宜。
例如,在教授外语单词的同时进行记忆方法的指导。
在 60年代后期和 70年代初, 纽厄尔和西蒙等通过人工智能的研究发现, 一般解决问题的方法在解决问题中非常有效。
例如被称为“一般问题解决者” (general problem solver 的计算机程序能应用“爬山法” 、“手段—目的分析” 等一般解决问题的方法解决代数和几何题, 甚至能弈棋。
由此而导致认知心理学家强调一般思维策略的训练。
此后通过专家与新手解决问题的差异的比较研究, 发现专门领域的知识和策略比一般解决问题的策略更有效。
心理学家在认识上有了一次重大转变, 强调策略训练不能离开专门领域的知识和特殊策略的学习。
因此对脱离具体学科进行的一般策略训练持否定态度。
在传统上, 学校通过规则的运用来教会学生有关策略或思维方法。
但研究表明, 通过分析解决问题的实例并将自己的解答过程与专家的解答过程加以比较, 能取得更好的训练效果。
许多心理学家强调应采用有指导的发现法进行策略教学。
因为纯粹的发现法太费时, 而且许多策略不可能被学生独立发现。
单纯的规则讲解与练习较难激发与维持学生的学习兴趣。
有指导的发现教学法吸取了两者的优点, 避免了两者的缺点。
所以较好的方法是:先提供策略应用的实例, 通过师生讨论, 共同归纳出有关策略, 然后在教师的指导下进行策略应用的练习。
2. 变式与练习。
与智慧技能类似,促使认知策略从陈述性形式向程序性形式转化的最重要教学条件是在相似情境和不同情境中的练习。
这些练习必须有连续性, 通过一系列彼此联系的练习,帮助学生完成知识的转化。
例如,在前面的一个教学实例中,在教授学生“抓住事物特点写” 这一写作策略时,可以让学生从“具体描述” 杨梅的练习到描述皂荚树的练习,这是相似情境的练习。
此外,练习还必须有变化,只有经过在变化的情境中练习, 认知策略才能获得迁移, 才能灵活运用。
如在上例中, 练习从写景物 (树的特点到写动物、人或其他事物的特点, 甚至从发展的角度描写他们的特点, 这便是不同情境的练习。
这两种练习对于认知策略的学习至关重要。
3. 有一套外显的可以操作的训练技术。
认知策略是个体对自己的内在过程的调控活动,很难从外部直接观察到,但是它仍然可以在个体的认知行为中得到反映。
反过来, 如果我们把认知策略转化为一套具体可操作的技术来控制学习者的认知行为, 那么我们就有可能培养学生的良好认知或学习习惯, 改变其不良的认知行为或习惯, 进而培养他们的认知策略。
许多中小学生, 甚至大学生都存在各种阅读困难, 这往往是由于学生的不良阅读策略或阅读习惯造成的结果。
为了解决这类问题, 国内外许多研究者开发了各种各样的技术来帮助提高学生的阅读理解能力。
其中一项得到广泛研究的技术为 SQ3R ,它既可以作为一项阅读教学程序, 也可以作为一种阅读策略。
根据该策略的要求, 学生在阅读中应采用如下步骤:(1浏览(servey ,即略读全文,把握大意; (2就学习材料的关键部分提出问题 (ques-tion ; (3 带着问题阅读课文 (read ; (4 试着用自己的话来回答每一问题 (recite ; (5尝试回忆已阅读过的材料(review 。
如果学生掌握了这套操作步骤,提高了自己的阅读效果,则可以认为,他已掌握了这种阅读策略。
认知策略在课堂教学过程中,我们常常发现,同一个问题,有的学生一看就知道正确答案, 有的学生要思考一段时间才能找到正确答案, 还有一些学生百思而不得其解。
这种在学习过程中表现出来的差异, 究其原因是多种多样, 其中一个重要的原因, 是学生在认知策略方面的差异性。
当我们遇到问题要解答的时候, 通常情况下是表现为紧张的思考:解决这个问题要用哪些知识, 解决的方法与步骤是什么。
学习者在个体的内部心智的控制和调节下, 定向地紧张思考的过程就是我们所说的认知策略。
认知策略, 不同于具体的学科知识, 也不同于解决具体问题的程序性的知识, 但它与二者有着密切的联系。
我们发现, 有的人对学科的知识、对解决问题的方法、步骤背得滚瓜烂熟, 但是在真正解决问题的时候却一筹莫展。
从这个意义上说, 一个人光有具体的学科知识,却不知道如何紧张思考、定向组织有效知识和思维,是毫无效果的。
反之,如果离开了具体的学科知识, 紧张思考也就成了无源之水、无本之木。
可以打这样一个比方,具体的学科知识就好比是一颗颗大大小小的珍珠, 认知策略就是一根彩色的丝线, 我们把这些珍珠, 按一定的程序串联起来才能成为一件精美的工艺品。
学习过程中的紧张思考完全是个体的行为。
紧张的思考过程就好比是一个“意识流” ,学科的知识、法则、定理和解决问题的程序性的知识就是“意识流”的组成内容。
思考的过程就是把储存于记忆之中的知识、法则等定向有序地进行组合的过程。
有的人这样组合,有的人那样组合,组合的方式常常是多种多样的。
意识流的外化就是问题的解答, 就是题目的演算。
一个问题, 有的人两三点就择其要害讲清楚了, 有的人说了半天还没说到点子上;一道题目,有的人三步五步就算出答案了,有的人算来算去要算十几步。
因此,认知策略又被认为是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织的技能。
人们掌握这种技能存在差异性,对于同一问题的认知策略也就必然存在着优劣之分。
联想、组合、尝试、调整是最基本的认知策略。
有效的思考过程必须遵循联想、组合、尝试、调整这样一个基本策略。
学生的思考都是在一定的知识背景下进行的, 当学生遇到具体问题的时候, 首先应该是联想, 联想自己所学的与此有关的知识。
如果需要解决的问题是某一项知识的迁移运用, 则可以直接尝试应用; 如果牵涉到多项知识, 就必须将这些知识有序组合,而后尝试应用,试用不成,再作调整,直至问题解决。
当然,思考、联想是以完善的知识背景为前提的, 首先是知识的完整记忆, 其次才是知识的联想。
遗憾的是有相当多的学生看到问题以后不知道应该对自己所储备的知识进行搜索联想, 没有定向组合、尝试、调整的思维意念,任思绪漫游。
需要强调的是,这里所说的知识, 不仅仅是指具体的学科知识,也包括解决具体问题的方法论的知识,即所谓的工具知识。
例如, 把复杂问题分解成一个个具体的小问题,而后一个个地加以解决;或者是把同类的几个问题综合起来解决。
长期以来, 人们一直认为有效的认知策略只能靠学习者个人的领悟所得, 而且只有少数智商水平较高的学生能够习得。
教育心理学研究的成果表明, 有效的认知策略是可以教授的。
但是,我们应该看到,有效的认知策略的形成,还受到 EQ (情绪智商的影响。
我们在对学生进行认知策略的训练的同时,应该注重 EQ 的养成教育。
有效的认知策略必须在以学生自主学习为中心的课堂教学中才能实现。
学生的有效的认知策略不是一蹴而就的, 是经过长期训练才能形成的。
在传统的以教师讲授为主的课堂教学模式中, 学生只需被动地听从教师的讲解, 很少主动地进行紧张的思考活动, 有效的认知策略由于缺乏一定的训练难以形成。
为使学生形成有效的认知策略, 必须改革传统的课堂教学方法, 实现从教师讲授为主到学生在教师的指导下自主学习为主的转变, 让学生在自主学习的过程中形成有效的认知策略。