教师专业标准与教师专业化的悖论
教师专业化的现代性困境
教师专业化的现代性困境在教育领域，教师专业化是一个不可逆转的趋势。
然而，当前的教师专业化制度面临着一些困境，这些困境限制了教师的专业发展和教育质量的提升。
本文将探讨教师专业化的制度困境，并提出可能的突围路径。
在许多地方，教师专业化的制度设计存在不合理之处。
例如，职称评定制度往往过于重视教师的科研成果，而忽视教学质量和教师自身的专业发展。
这种制度设计导致许多教师过分追求科研成果，而忽略了教学质量的提升，从而影响了学生的教育质量。
教师培训是促进教师专业化的重要途径之一。
然而，目前的教师培训制度存在一些问题。
培训内容与教师实际需求脱节，导致教师无法从中获得实际的帮助。
培训方式单一，缺乏个性化和差异化，无法满足不同教师的需求。
培训效果评估机制不健全，无法对培训效果进行科学的评估。
评价制度是促进教师专业化的重要手段之一。
然而，目前的评价制度存在一些问题。
评价标准过于单一，往往只注重学生的考试成绩，而忽略了教师的其他方面能力。
评价方式过于主观化，缺乏客观性和公正性。
评价结果缺乏反馈和指导，无法对教师的专业发展提供有效的帮助。
为了解决制度设计不合理的问题，我们需要从以下几个方面入手：调整职称评定制度，更加注重教学质量和教师的专业发展。
完善教师培训制度，根据教师的实际需求制定培训内容，采用多样化的培训方式，建立科学的评估机制。
改革评价制度，建立多元化的评价标准，采用客观、公正的评价方式，重视评价结果的反馈和指导作用。
个性化培训是根据教师的个人特点和需求制定的培训计划，它可以有效地提高教师的教学水平和专业能力。
因此，我们应该加强个性化培训，根据教师的实际需求和职业规划，为每个教师量身定制培训计划。
同时，我们还可以通过定期的研讨会、讲座等活动为教师提供更多的学习机会和交流平台。
教师之间的合作是促进教师专业化的重要途径之一。
因此，我们应该建立合作机制，鼓励教师之间进行合作交流、共享经验和资源。
例如，可以组织教师团队进行集体备课、教学研讨等活动，促进教师之间的合作和共同进步。
教师专业化与专业标准—顾明远
2021/4/9
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➢ 1966国际劳工组织和联合国教科文组织提出《关 于教师地位的建议》，提出：“应把教学工作视 为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、 持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技 术，它是一种公共的业务。另外，对于在其负责 下的学生的教育和福利，要求教师具有个人和集 体的责任感，”
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➢ 通识性指要求教师具有相关学科的知识。当前科 学文化知识日新月异，而且知识的创新点都在交 叉学科中。许多学者认为，引领21世界科技发展 的是生命科学、认知科学、空间科学、材科科学 （纳米技术）四大学科及其综合。
➢ 通识性还有利于教师的自我文化修养。
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➢ 第四，强调教师要掌握具体的教育教学能力，包 指教学设计能力、利用各种教育资源能力、应用 信息技术能力、组织学生活动能力、表述能力、 自我控制能力和团队合作能力等。
学、中学在二级、三级指标中各有不同。
2021/4/9
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1.什么是传统机械按键设计？
传统的机械按键设计是需要手动按压按键触动PCBA上的开关按键来实现功 能的一种设计方式。
传统机械按键结构层图：
按键
PCBA
开关键
传统机械按键设计要点：
1.合理的选择按键的类型，尽量选择 平头类的按键，以防按键下陷。
➢ 对小学教师还提出写好黑板字、毛笔字、钢笔字 的能力
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➢ 第五，强调教师自我发展、终身学习，成为建设 学习型社会的典范。教师要在工作不断学习钻研， 反思自己的教育ห้องสมุดไป่ตู้学行为，不断改进，不断提高， 成为一名成熟的、优秀的教师。
➢ 教师要把读书作为工作和生活的一部分，通过读 书增进知识，提高自己的文化修养。
教师专业化需要教师教学专业化
教师专业化需要教师教学专业化教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。
具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。
80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。
要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。
但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。
目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。
1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。
但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。
浅谈教师专业化需要教师教育专业化
浅谈教师专业化需要教师教育专业化随着社会和经济的发展，教育作为一个重要的社会事业，不仅涉及到国家发展的方向，也是每个家庭关心的焦点。
作为教育工作者，教师是教育的主要承担者，他们所拥有的专业化技能和实践经验对提高教育教学水平、提升学生综合能力和促进教育进步发挥着非常重要的作用。
本文将从教师专业化、教师教育专业化等方面探讨教师专业化需要教师教育专业化的理由。
一、教师专业化的概念和意义教师专业化是指教师在专业知识、教育技巧、教学方法等方面具备专业水平的能力和素质，达到一定的标准。
其目的是通过专业化的教育和培训，提高教师教学水平和教育质量，从而更好地为学生的成长和发展提供服务。
教师专业化具有以下几个意义：1.提高教学水平随着社会的不断发展和进步，教育教学的面貌也在不断变化，这对教师的教学水平提出了更高的要求。
只有通过专业化的培训和学习，才能提高教师的专业水平和教学水平，更好地为学生教学。
2.提升学生综合素质教师专业化是指教师在专业知识、教育技巧、教学方法等方面具备专业水平的能力和素质，只有具备这些能力和素质，教师才能更好地将知识传授给学生，培养学生的综合素质和能力。
二、教师教育专业化的概念和意义教师教育专业化是指在教师专业化的基础上，对教育教学的研究和探索，以及对教师教育的培训和学习。
主要包括教师教育技能的提升、教师职业规范的强化以及教师终身学习的理念等。
教师教育专业化具有以下几个意义：1.提高教师的专业素质教师教育专业化可以提升教师的专业素质，更好地发挥教育促进作用，促进学生的发展，从而向更大的教育方向和更深的教育研究。
2. 推动教育事业的发展教育事业是一个复杂的系统，不仅涉及到教学过程，还涉及到教育管理、教育评估等方面。
教师教育专业化可以促进教育研究，推动教育事业的发展，从而建立更完备、更科学的教育管理和评估机制，推动教育事业的全面发展。
三、教师专业化需要教师教育专业化的理由教师专业化不是一蹴而就的，需要教育机构和教师自身的努力和发展。
关于教师专业、教师职业以及教师行业专业化转变的理解
教师专业、教师职业以及教师行业专业化转变的理解一、引言教师是社会中非常重要的职业群体，承担着培养未来人才的重要使命。
随着社会的发展和教育观念的变化，教师专业、教师职业以及教师行业也在不断进行专业化转变。
本文将从教师专业、教师职业以及教师行业专业化转变的角度来进行深入分析和探讨。
二、教师专业的意义教师专业是指教师所从事的学科或领域的知识、技能和态度等方面的专门化。
教师专业的培养对于教师的教育素养和教学能力都起着至关重要的作用。
首先，教师专业可以提高教师的专业知识水平。
教育是一门知识密集型的职业，只有具备扎实的学科基础和广泛的知识储备，教师才能够更好地进行教学活动。
其次，教师专业可以提高教师的教学技能。
教师需要掌握一系列的教学方法和技巧，如教学设计、课堂管理、评价与反馈等，这些都需要在教师专业的培养中进行系统学习和实践。
此外，教师专业还可以培养教师的职业道德和敬业精神。
作为一名合格的教师，需要具备高尚的职业道德和强烈的责任感，教师专业的培养可以加强教师对教育事业的认同和使命感。
三、教师职业的特点教师职业是一项高尚而艰巨的工作，具有以下几个特点：1.使命感：教师是培养未来人才的重要角色，他们有着浓厚的使命感和责任感，为学生的成长和发展负责。
2.持续学习：教育事业在不断发展，教师需要不断进行学习和专业成长，不断更新自己的知识和教学方法。
3.影响力：教师对学生的教育和引导具有重要的影响力，他们可以塑造学生的思维方式、价值观和行为习惯。
4.多样性：教师职业涉及多个学科和领域，教师需要具备宽广的知识面和不同领域的专业能力。
5.协作性：教师需要与学生、家长和其他教师进行紧密的合作，形成教育共同体，共同促进学生的全面发展。
四、教师行业专业化转变随着社会的发展和教育观念的变化，教师行业也在发生专业化转变。
这种转变主要表现在以下几个方面：1.专业化的教师培养：教师培养机构逐渐从单纯的知识传授转向注重教师专业素养和能力培养，培养出更加适应社会需求的合格教师。
教师专业化的悖论：碎片化
当代 教 育 与 文 化
Ｃｏｎｔ ｅ ｍ ｐｏ ｒ ａ ｒ ｙ Ｅｄｕｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｎｄ Ｃｕｌ ｔ ｕ ｒ ｅ
Ｓ ｅ ｐ． ２ ０１５ Ｖｏ】 ．７ Ｎｏ ．５
第 ７卷 第 ５期
教 师 专业 化 的悖 论 ：碎 片化
赵 昌 木
“ 分工 引 起 的 ，亦 正 是 这 种 相互 交 换 的倾 向” ｌ ｌ ｊ １ 。
各种 物质 的交换 逐步 满足人 们 的物质 生活需 求 ，也 促使 社会 分工形 成 。如亚 当 ・斯 密所 言 ， “ 并 非 一 切机 器 的改 良全 是有 机会使 用 机器 的人 的发 明 ，在 制造 机器成 为一 种特 殊 的职业 时就有 许多 改 良 ，是 由于专 门机械 师 的智 巧 。还有 一些改 良 ，是 由那些 称 为哲学 家玄 想 家 的人 的智 能 。 ” ｌ 】 ｊ ７ 也 就 是 说 ，劳 动工 具 的改 良 ，一方 面是 由劳 动工具 的使 用者 ，即 从 事物质 生产 的人完 成 的 ，另 一方 面则 由专 门从事 精 神生产 的人 创造 的 。从 事精 神生 产 的人 逐步 从物
［ 中图分类ｇ － ］ Ｇ４ ５ １ ． ４
［ 文献标识码］Ａ
［ 文章编号］１ ６ ７ ４ — ５ ７ ７ ９ （ ２ ０ １ ５ ） ０ ５ ０ ０ ６ ４ — ０ ６
一
、
源 于社 会 分 工 的教 师 职业
然性 等才 自发地 或 “ 自然 形成 ”分 工 ，而 “ 分 工 只
是从 物质 劳动 和精神 劳动 分离 的时候 起才 真正 成为
分 工” 。这种 “ 分工 不仅使精神 活动和物质 活动、 享受 和劳 动 、生产 和消费 由不 同的个 人来分 担这 种
高校非师范类教师专业化的误区及矫正策略
高校非师范类教师专业化的误区及矫正策略摘要：学者未必良师，由于主观条件影响和客观条件限制，在高校非师范类教师专业化进程中出现了些许误区，主要表现在：唯学历化、片面的学科化、教师的边缘化和时间的滞后化。
为此，需从丰富理论、提高认识，三段一体、注重实效，均衡兼顾、补短培长，统筹安排、构建体系等方面着手，让高校非师范类教师走出专业化的误区。
关键词：高校；非师范类教师；专业化一、前言国运兴衰，系于教育，提高教育质量的关键在教师。
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，明确提出“要努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质的专业化教师队伍。
”高校教师承受着较高的社会期望，理应成为教师专业化的领跑者。
为此，许多高校采取各种措施努力推进教师专业化的建设。
所谓教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。
”专业化的教师通常具有“专业知识、专业技能、专业态度”，他们不仅熟悉教学内容，也善教、乐教。
为此，他们必须在职前、职后接受系统的学科专业、教育专业训练，才能拥有专业化的职业素质。
目前我国高校教师队伍人数已达136万余人，其中近七成为非师范类教师，这部分教师通常是按照“学术水平”选聘的。
他们从课桌直接走上讲台，没有接受过系统的从教训练。
“学者未必良师”，他们的从教素质若没有及时得到有效弥补，将给高校教育教学工作留下隐患。
因此，高校非师范类教师的专业化问题越来越成为人们关注的重点。
在教育行政部门和有关高校合力推进下，目前我国高校教师队伍基本达到了专业化水平，但由于推进主体对于专业化的内涵、特征、内容、途径理解不同，以及客观条件的限制，致使我国的高校非师范类教师专业化在推进过程中出现了些许误区。
二、高校非师范类教师专业化的误区误区主要表现在唯学历化、片面的学科化、教师的边缘化和专业化时间的滞后。
误区的存在，影响了非师范类教师专业化的深入推进。
教师专业化的误区及其批判
教师专业化的误区及其批判我国的基础教育课程改革正在驶入快车道。
这是建国以来第八次国家规模的课程改革，也是新世纪初最大规模的基础教育创新工程。
从学术的角度来看，这次课程改革不同于以往七次改革的根本差别，就是以往的改革缺乏准确明晰的课程理念、缺乏对课程总体架构的思考，因而满足于“分科主义”的枝枝节节的学科层面，甚至停留于教科书层面的所谓“改革”。
所以每当新一轮的教科书推出以后，便以为课程改革大功告成、万事大吉了。
然而，这次课程改革在于寻求新的“课程范式”，旨在真正实现从应试教育”向“素质教育”的转型。
它提出的一系列“概念重建”、“队伍重整”、“文化重塑”的课题及由此形成的“冲击波”是以往的课程改革所没有的。
课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于“教师专业化”的挑战。
“课程即教师”，课程改革成败归根结底取决于教师。
确实，教师是理想与实、理论与实践之间的转化者。
作为教师，倘若对理想与理论没有充分了解，倘若对于实践的条件有实际的把握，那么，这种转化就会有很大的落差因此，如何让我们的教育专业人员——每一位教师都能拥有较高的专业素养，不是被动地适应新课程而是主动地引领新课程，应当成为整个教育界、整社会的共同追求。
但是今天，我国基础教育界出现了许多盲点和误区。
令人担忧的是，时至今日，干预、扰乱、冲击“教师专业化”的势力盘根错节，“专业自主”的声音非常薄弱，造成了当今“口号横行、专业弃守”乃至“教师文化”衰微的尴尬局面。
下面，就来分析几种误区。
“工程化”及其批判第一误区，“工程化”驱动“专业化”。
上世纪*"年代以来，各地教育行政部门醉心于“十百千工程”、“百千万工程”，“名师名校”的口号满天飞，企图用工程管理的思维模式推进“教师专业化”。
这其实是“缘木求鱼”。
在“教师专业化”的界定中，一个关键的概念就是教师的“专业自律性”、“专业自主性”。
这里所谓的“教师专业自主”，是指教师在其专业领域里依其专业智慧，执行专业任务，包括课堂教学、学校或是组织决策，以维持其专业品质，及不受非专业的外界干预的状态。
通过专业标准引导教师走向专业化
通过专业标准引导教师走向专业化【摘要】本文从引言、正文和结论三个部分探讨了通过专业标准引导教师走向专业化的重要性。
在分析了当前教师专业化的背景介绍和问题意识。
在阐述了专业标准的重要性、内容以及实施方式，并探讨了专业标准对教师专业化的影响和引导教师走向专业化的重要性。
结论部分总结了专业标准对教师专业化的促进作用，并展望了未来教师专业化的发展方向。
通过对专业标准的制定和实施，可以帮助教师建立起专业化的意识和素养，提升教育教学质量，推动教育事业的发展。
【关键词】关键词：专业标准、教师专业化、引导、重要性、内容、实施方式、影响、促进作用、发展方向、展望未来。
1. 引言1.1 背景介绍教育是一个国家和社会发展的基础，而教师作为教育系统中的灵魂人物，在教育教学中扮演着至关重要的角色。
传统上教师的专业化程度并不高，缺乏统一的标准和指导，导致教师之间的水平参差不齐，影响了教育质量和教学效果。
如何通过专业标准引导教师走向专业化成为当前教育领域亟待解决的问题。
只有建立科学合理的专业标准体系，为教师的职业成长提供明确的方向和目标，才能真正提升教师的专业素养和教学水平，推动教育事业的持续发展。
1.2 问题意识在教育领域，教师是承担着重要使命的人群。
随着社会的发展和科技的进步，教师的专业化水平也面临着挑战和提升的需求。
教师专业化水平的不断提升，不仅关系到教师自身的职业发展，也关系到学生的教育质量和教育水平的提高。
引导教师走向专业化已成为当前教育领域亟待解决的问题。
问题意识主要表现在以下几个方面：部分教师的专业素养和专业水平不够，缺乏具体的教学方法和技能，导致教学效果不尽如人意。
教师的专业标准意识不强，缺乏对专业标准的了解和认识，无法准确把握教学规范和要求。
教师的个体化教学思维较重，缺乏整体化的专业素养和团队意识，影响教师团队的整体素质和教学质量。
教师的职业发展通常被束缚在学历、职称等表面化标准上，缺乏对教师专业化深层次内涵的认识和追求。
专业建设与中学语文教师职业标准对接中的问题分析
专业建设与中学语文教师职业标准对接中的问题分析专业建设与中学语文教师职业标准在定位上存在模糊不清的问题。
专业建设是指对教师主体知识、能力、态度等进行培养和提升，而职业标准是对教师从业能力的要求和评价指标。
在实际操作过程中，这两者的界限往往不够清晰。
对专业建设和职业标准的关系和界定需要进一步明确，以便更好地指导教师的发展和评价。
专业建设与中学语文教师职业标准对接中存在内容设计不合理的问题。
专业建设中需要包括教育理论与方法、学科知识、教学设计等方面的内容，而在职业标准中则主要关注教师的专业能力、教学质量等方面。
由于缺乏对接的准确指导，目前一些教师专业建设的内容过于理论化，与实际教学脱节；而职业标准中的要求又往往较为笼统，难以提供具体指导。
需要在专业建设和职业标准对接中进行内容的合理衔接和补充。
专业建设与中学语文教师职业标准对接中存在评价方法不同步的问题。
专业建设往往需要通过教学观摩、师生互动、教学反思等多种方式来进行评价，而职业标准则主要通过考试、评估等方式来进行评价。
由于评价方法的不同，教师在专业建设和对接中常常面临着信息不对称的问题。
需要在专业建设和职业标准对接中统筹考虑评价方法，以便更好地评价教师的实际能力和职业素养。
专业建设与中学语文教师职业标准对接中存在师资培养不足的问题。
专业建设需要有一支高质量的师资队伍来支撑，而目前教师队伍的整体素质和能力不均衡。
在专业建设和职业标准对接中需要加大对教师的培训和发展力度，提高教师的专业水平和职业素养，以满足中学语文教师职业标准的要求。
专业建设与中学语文教师职业标准对接中存在着定位模糊、内容设计不合理、评价方法不同步和师资培养不足等问题。
解决这些问题需要明确专业建设与职业标准的关系，合理设计内容和评价方法，并加强对教师的培训和发展，以提高中学语文教师的教学质量和职业素养。
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自１ ９ ６ ６年 国际劳 工组 织和 联合 国教 科 文组 织发 的重点 之一 是制定 合格教 师 资格标 准 。 ［ 】 从８ ０年 代中 布《 关于 教师地 位 的建 议 》 以来 ， 教 师职 业应 该被 视为 后期开 始 ， 英国政 府不 断加 快制 定和 完 善本 国教 ９ 币 专 个专 业性职 业逐渐 成 为 国际 教育 界 的共识 ， 提 高教 业标准 的步伐 ，在 ２ ０ ０ ７年 ９月开始 正式 实施 一体 化 师 的 专业 化 水平 就 成 为 世界 各 国政 府 和教 育组 织 的 的教师 专 业标准 。这 意味 着将 教师 的职 前 、 入 职 和在
别 制定 了学 科标 准 。从标 准 的适 用对 象上 看 ， 有教 师 标准 的融 合一体 化趋 势更 加深入 。
教育机 构标 准 ， 教 师教 育项 目标准 ， 教 学标 准 ， 教师领 澳 大 利 亚政 府将 培 养 “ 优 质 教师 ” 作 为本 国教 师 导标准 。继 美 国之后 ， 世界其 他 国家 也纷纷 开 始制定 教 育的 目标 ，自 ２ １世纪 以来 陆续 颁布 了 一系 列教 师 本 国的教 师专业 标准 。以 英国和澳 大利 亚最 为典 型 。 专 业标 准 ， 意在 提 高教 师 质量 、 促 进 教 师专 业 发 展 以 为提 高教师 质量 ， 英 国政 府提 出了职 前教 师教 育 及 完善澳 大利 亚教 师教 育体 系 。圈 澳 大利 亚最 新 的国
一
性 。英 国教师 专业标 准 体 系 由合 格教 师专 业标 准 、
标准 ， 以 促进 教 师专 业 的专业 化 ， 最 终提 高 学 生 的学 普 通 教 师 专业 标准 、 熟 练教 师 专 业标 准 、 优 秀 教师 专
业 成就 。 目前 ， 由于 美 国的地方 分权 制 ， 美 国 已经形成 业标 准 和 高级 技 能教 师 专 业标 准 五 类教 师 专 业标 准 了一 个较 为 成 熟完 善 的 、 有特 色 的职 前 、 入 职 和 在职 构成 ； 同时 ， 规定 了 每 个级 别 教师 所 应具 备 的 三 大 素
学院层 面 的教师 专业标 准 。从 内容 上看 ， 既有 通用标 理 念 ， 体现 了教 师专 业 化管 理 的 动 力原 则 ， 反映 了 人
准， 也有 学科 标准 。例如 ＮＢ Ｐ Ｔ Ｓ制定 了教 师 专 业标 们对 教 师 素 质 的最新 认 识 和对 教 师 内在 专 业 特性 提 准 的五 大核 心标准 ： １ ） 教 师应 致力 于学 生 的发 展与学 升 的 要 求 。［ ３ １ ２ ０ １ ２年 ９月付 诸 实施 的教 师 专业 新 标 习； ２ ） 教９ 币 对所 教 学科有 深入 了解 并 知道 怎样传 授 学 准 ， 对２ ０ ０ ７年标 准进 行了 较大 的革 新 ， 将 职 前教 师培
多层次 、 立体化 教 师专业 标准 体系 ， 从 制定层 面看 ， 既 质维 度 。 包 括 专业 品 质 、 专 业 知识 和 理解 、 专业 技 能 。
有国家 层面 的教师 专业标 准 ， 如 美 国 的三大 国家 层面 其 中 ， 合格 教师 专业标 准在 教 师专 业标 准体 系 中 占据 的专 业组 织 制定 的标 准 ， 也 有州 级 层面 和 学 区 、 教 育 基础性 和核 心地 位 。闭 该标 准 凸显 了教 师专 业发 展 的
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教师专业标准与教师专业化 的悖论
● 李 玲
摘 要 ： 为 了提 高教 育教 学质 量 ， ２ ０世 纪 ８ ０年代 以来 ， 世界 各 国纷 纷研 制 并 实施 了一 系列的教 师 专业标 准 ， 促进教 师专业 发展 。教 师 专业标 准 与教 师 专业化 存在 一种 悖论 关 系： 一方面， 标准可以 理 解为是 构成 专业的 知识基 础 的 实践表 述 ， 具有 质量控 制 和指 导 专业发 展 的双 重特征 ； 另一 方面 ， 教
师 专业标 准体现 了趋 同单 一 的反 专业化 特 点 。应 注意教 师 专业标 准 的表征 性和 行动 性 的二 维性 ， 区
分发 展性标 准和制 约性标 准 。 关键词 ： 教 师专 业标 准 ； 教 师教 育 ； 教 师专业 化
一
、
引 言
改 革 和促 进 教 师持 续 性 专业 发 展 的设 想 ，教 育改 革 育教 学质 量 ， ２ ０世纪 ８ ０年 代 职 培训 形成 一个 螺旋 上升 的整体 。 以促使 教师 专 业水
以来 ， 世 界各 国纷 纷研制 并实施 了 一 系列 的教师 专业 平 的不断提 升 。 它改 变了 英国 旧的教 师专业标 准 只包 标准 ， 促 进教 师专 业发展 。作 为最 早兴起 标 准本 位教 括 “ 教师 职 前培 训 要 求 ” 和“ 合 格 教师 资 格标 准 ” 的单 师 教育 的美 国 ， 先 后制定 了学 生学 习课 程标 准和 教师
科知 识 ； ３ ） 教 师 负 责管 理 和监 督 学 生 的学 习 ； ４ ） 教 师 训标 准与 新教 师入职 标准 合 二为 一 ． 将 原先 分 列 的教 系统 地 反思 自己 的实 践 ， 从 经验 中学 习 ； ５ ） 教 师 是学 师教 学 标 准 与教 师个 人 和 专业 品 性进 行 整 合 ，从 而 习共 同体 的成 员 。 同时， 还针 对 １ ６ 个 不 同学科 领域分 构成 一个 全新 的教师标 准体 系框 架 ， 可见 教 师专业