学习拖延与学习倦怠的关系研究_自我效能感的中介效应(1)
心理韧性自我效能感与学业拖延的关系探究
心理韧性自我效能感与学业拖延的关系探究心理韧性和自我效能感是个人心理资源的重要组成部分，它们在学业拖延中发挥着重要的作用。
本文将探讨心理韧性和自我效能感与学业拖延之间的关系。
心理韧性是指人们面对困境时的应对能力和适应性。
它包括对压力和挑战的积极评估、坚持不懈地努力以及从失败中快速恢复等方面。
心理韧性高的个体往往能够在面临困难和挫折时保持积极的心态，坚持努力并寻找解决问题的方法。
自我效能感是个人对自己能力的评估和信心。
它包括对自己在特定领域或任务中取得成功的信念，以及对能够克服困难和完成任务的信心。
自我效能感高的个体相信自己能够应对困难，因此更有可能采取行动并完成任务。
学业拖延是指个体无故延迟或推迟完成学习任务的行为。
学业拖延可能会导致学习效果的降低、焦虑和压力的增加以及学习动力的下降。
研究表明，心理韧性和自我效能感与学业拖延之间存在明显的负相关关系。
心理韧性高的个体更有能力面对学习中的挫折和困难，因此更能够及时地完成学习任务，而不会拖延。
这是因为心理韧性高的个体能够持久地保持积极的心态，不会因为困难而放弃努力。
心理韧性和自我效能感与学业拖延之间的关系并不是一成不变的。
个体在不同的学习环境和任务要求下，可能会有不同的心理体验和表现。
当面临特别困难或压力较大的学习任务时，个体可能会发现自己的心理韧性和自我效能感受到挑战，从而产生学业拖延的行为。
心理韧性和自我效能感是个体面对学业拖延的重要心理资源。
个体可以通过提高心理韧性和自我效能感的方式，更好地应对学习中的困难和挫折，减少学业拖延的行为。
教育者和辅导员可以通过培养学生的心理韧性和自我效能感，帮助他们更好地面对学业挑战，提高学习效果和动力。
研究生学业拖延与学业自我效能感关系研究
研究生学业拖延与学业自我效能感关系研究硕士研究生阶段的学习需要学生更具有自主性,但现实中,不少硕士研究生存在学业拖延行为,影响学业任务的完成和研究工作的顺利开展。
为了解硕士研究生的学业拖延和学业自我效能感的现状及二者的关系,从而为提高硕士研究生的学业自我效能感和改善学业拖延行为提供参考,本研究使用《硕士研究生学业拖延问卷》和《硕士研究生学业自我效能感量表》对A大学803名在读硕士研究生进行调查,并依据扎根理论进行质性访谈研究。
总体研究结论如下:(1)硕士研究生有80%左右的人存在中等程度及以上的拖延,其中高拖延者占5%。
在七项学业活动中,硕士研究生拖延程度由高到低依次是阅读文献、撰写课程作业或论文、准备各种考试、准备论文发表或研究报告、准备毕业论文、开展实验或实习、导师布置与学业有关的任务。
硕士研究生的拖延程度在性别、年级、学位类型、学科、婚姻状况、是否跨专业上有显著差异。
(2)硕士研究生总体上学业自我效能感在中等偏上的程度,其在性别、年级、学科、婚姻状况、是否工作之后考研有显著差异。
(3)硕士研究生的学业拖延和学业自我效能感存在显著负相关,学业自我效能感低的学生更容易产生学业拖延行为。
(4)通过质性访谈研究,硕士研究生学业自我效能感的影响因素主要有七类,即学业活动的特征和反馈、自我认知、学习环境状况、个性及行为特征、社会支持、个体对学业活动的评估、对比评估,各因素交互作用于学业自我效能感。
大学生学业拖延、学业自我效能感与学习动机的关系研究
大学生学业拖延、学业自我效能感与学习动机的关系研究一、本文概述随着高等教育的普及和深化，大学生的学业压力日益增加，学业拖延现象日益凸显，这已成为教育者、家长以及大学生自身都面临的一大问题。
本文旨在深入探讨大学生学业拖延、学业自我效能感与学习动机之间的内在关系，以期为解决这一问题提供理论依据和实践指导。
本文将系统梳理国内外关于学业拖延、学业自我效能感和学习动机的相关研究，分析现有研究的不足和争议点，明确本文的研究目的和意义。
本文将通过问卷调查、访谈等实证研究方法，收集大量数据，运用统计分析和质性分析等方法，深入探究大学生学业拖延、学业自我效能感与学习动机的现状及其相互关系。
在此基础上，本文将构建理论模型，揭示三者之间的内在联系和作用机制。
本文将结合研究结果，提出针对性的干预措施和建议，旨在帮助大学生提高学业自我效能感，激发学习动机，减少学业拖延行为，提高学业成绩和学习满意度。
本文还将为高校教育管理者和教师提供有益的参考，以指导他们更好地关注大学生的学业心理健康，促进大学生的全面发展。
二、文献综述学业拖延是大学生中普遍存在的现象，它不仅影响了学生的学习效率，还可能导致学业成绩的下滑。
近年来，学业拖延现象引起了学术界的广泛关注，研究者们从不同角度对这一现象进行了深入探讨。
学业自我效能感和学习动机作为影响学业拖延的两个重要因素，更是受到了学者们的重视。
学业自我效能感是指学生对自己完成学业任务的能力的信念。
大量研究表明，学业自我效能感与学业拖延之间存在显著关系。
高学业自我效能感的学生往往能够自信地面对学业挑战，相信自己有能力按时完成任务，因此较少出现拖延行为。
相反，学业自我效能感较低的学生往往对自己的能力缺乏信心，容易在面临学业压力时产生逃避心理，从而导致拖延现象的发生。
学习动机也是影响学业拖延的重要因素之一。
学习动机是指推动学生进行学习活动的内在力量。
学习动机强的学生往往有明确的学习目标和强烈的求知欲，能够主动积极地投入到学习中去，因此较少出现拖延现象。
大学生学习动机、学习自我效能感与学习倦怠的关系研究
大学生学习动机、学习自我效能感与学习倦怠的关系研究一、本文概述随着教育环境的不断变化和大学生学习压力的增加，学习动机、学习自我效能感和学习倦怠等概念在学术界逐渐受到重视。
这些概念不仅反映了学生的学习态度和行为，也对学生的学业成绩和未来发展具有深远影响。
本文旨在深入探讨大学生学习动机、学习自我效能感与学习倦怠之间的关系，以期为提升大学生的学习效果和心理健康提供理论支持和实践指导。
本文将对学习动机的概念进行界定，并从内在动机和外在动机两个方面分析其对大学生学习行为的影响。
通过对学习自我效能感的探讨，揭示其对大学生学习持久性和学习成就的重要作用。
本文将着重研究学习倦怠的表现及其成因，分析其与学习动机和学习自我效能感之间的内在联系。
通过综合运用文献分析法、问卷调查法和数据分析法等研究方法，本文旨在构建一个系统的理论框架，以全面解析大学生学习动机、学习自我效能感与学习倦怠之间的相互关系。
希望本文的研究能为教育实践者和研究者提供有益的参考，促进大学生学习动机的激发、学习自我效能感的提升和学习倦怠的有效干预。
二、文献综述学习动机、学习自我效能感与学习倦怠是教育领域中的重要研究主题，它们不仅影响着大学生的学习效果，还直接关系到他们的心理健康和未来发展。
近年来，随着教育心理学的深入发展，越来越多的学者开始关注这三者之间的关系，并取得了一系列的研究成果。
学习动机是指推动学生进行学习活动的内部动力，它受到多种因素的影响，如个人兴趣、家庭环境、学校教育等。
学习动机的强弱直接影响着学生的学习态度和投入程度。
研究表明，学习动机强的学生往往表现出更高的学习积极性和更好的学习效果。
相反，学习动机不足的学生则容易陷入学习倦怠的状态，对学习失去兴趣和热情。
学习自我效能感是指个体对自己学习能力的信心和期望，它在学习过程中发挥着重要的调节作用。
学习自我效能感高的学生往往能够更好地应对学习挑战，保持积极的学习态度，而学习自我效能感低的学生则容易感到挫败和焦虑，从而影响学习效果。
医学专业学生学业拖延与学习倦怠、自我价值感关系的研究-教育文档
医学专业学生学业拖延与学习倦怠、自我价值感关系的研究拖延是日常生活中的一种常见现象，是一种行为延迟，跟心理有较大的关系，它具有跨时间和情景的一致性。
有学者在总结前人观点的基础上提出拖延的三个特征：自愿、回避和非理性。
学业拖延是学习情境中的拖延倾向或者说是与学习活动有关的拖延行为。
学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时，就会感到厌倦、疲乏，?亩?产生一系列不适当的逃避学习的行为。
学习倦怠就是学生因为长期的学业压力、过重的学习负担而产生的情绪上、生理上的耗竭，对教师、同伴、学习环境等产生疏离感和疏离行为以及个人成就感低落的现象。
有学者将自我价值感定义为：个体在社会生活中，认知和评价作为客体的自我（me）对社会主体（包括群体和他人）以及对作为主体的自我（I）的正向的自我情感体验。
持久的自我价值感是一种较稳定的人格倾向。
从这个定义我们可以看出，自我价值感包含了认知、情感、态度、评价等多种心理成分，其核心是自我价值判断与体验。
近年，国内众多学者对学业拖延进行了大量的研究，但是从学习倦怠和自我价值感的角度探讨医学专业学生的学业拖延的研究却比较少。
本研究探讨学习倦怠、自我价值感对医学专业学生学业拖延的预测力，期望为改善医学专业学生拖延行为提供必要的理论参考和实践指南。
一、对象和方法（一）对象本研究采用分层整群抽样法，选取一所地方性新建本科大学医学专业一、二、三年级的1170名学生作为研究对象，其中，大学一年级学生407名，大学二年级学生420名，大学三年级学生343名；男生570名，女生600名。
（二）研究工具第一，青少年学生学习倦怠量表。
该问卷包括低效能感、耗竭、疏离三个维度，采用5点计分，问卷在各个因素上的内部一致性系数均在0.69―0.86之间，量表重测信度在0.61―0.73之间，问卷的分半信度为0.78，说明量表具有良好的信度。
采用MBI-SS做效标，总倦怠相关为0.85，说明量表同时具有较好的效标效度。
自我效能感、学业情绪对小学生学业拖延的影响分析与研究
自我效能感、学业情绪对小学生学业拖延的影响分析与研究站在拖延情境角度来说，学业拖延主要指学生在学习过程中所产生的拖延行为，具体表现为学业任务推迟完成，同时伴随着不良情绪的产生。
本文根据以往工作经验，对自我效能感、学业情绪与学业拖延之间的关系进行总结，并从激发内在学习动机、唤起积极的学业情绪、提升行业控制能力三方面，论述了解决小学生学业拖延问题的主要方法。
标签：自我效能感；学业情绪；小学生；学业拖延在小学教育过程中，课堂教学是小学生的主要活动内容，更是良好品格养成的关键期。
学业拖延属于一种不良的学习习惯，不仅会导致小学生学习成绩的下滑，还会对他们的身心健康产生很大影响。
学业拖延主要指学生推迟学业任务的完成时间，并由于拖延问题的出现，在学生心理产生严重焦虑。
在这种学业情绪的影响之下，很容易让小学生的成长受到影响。
一、自我效能感、学业情绪与学业拖延之间的关系美国教育学家Bandura认为，自我效能感主要是个体对自身能力的有效判断，并伴随着接收到的信息变化而变化，属于一个动态发展过程，称为了动机形成的重要中介性因素。
除此之外，在自我效能感实施过程中，可以对个体的情绪功能产生极大影响。
该观点与很多人提出的情绪控制理论内容相符，这些理论的形成与学习环境、认知评价以及学业情绪息息相关。
自我效能作为一种控制认知评价因素，可以建立起学习情境和学业情绪的中介关系，换句话说，自我效能能够对个体学业情绪产生极大影响。
另外，学业拖延属于是对学业任务开始和结束的拖延。
总的来说，自我效能感的功能很多，甚至可以对个体任务选取以及行为反应方式产生很大影响。
个体情绪活动中的体验环节主要以当前活动为背景，不同的情绪体验必然会对个体行为产生影响。
根据具体的研究理论，自我效能感以及学业情绪可以在一定程度上对个体学业拖延产生影响，在此过程中，学业情绪的中介作用发挥显得十分明显。
二、解决小学生学业拖延问题的主要方法（一）激发内在学习动机相关研究结果表明，小学阶段的学业拖延问题十分普遍，而且学业情绪以及自我效能感对学业拖延的影响很大，如果小学生的学业情绪十分消极，便会导致学业拖延状况更加严重。
大学生拖延行为对学业满意度的影响：自我效能感的中介
Advances in Psychology 心理学进展, 2023, 13(9), 3719-3725 Published Online September 2023 in Hans. https:///journal/ap https:///10.12677/ap.2023.139464大学生拖延行为对学业满意度的影响： 自我效能感的中介朱 玲江苏大学教师教育学院，江苏 镇江收稿日期：2023年8月4日；录用日期：2023年8月31日；发布日期：2023年9月13日摘要为了探讨拖延行为、自我效能感与学业满意度之间的关系，采用一般拖延量表(GPS)、自我效能感量表(GSES)与学业满意度量表对305名大学生展开问卷调查. 研究发现：1) 大学生拖延行为与自我效能感、学业满意度两者均呈显著负相关，自我效能感与学业满意度呈显著正相关；2) 大学生拖延行为、自我效能感、学业满意度在性别上存在显著性差异；3) 自我效能感在拖延行为与学业满意度之间存在部分中介作用，中介效应占比为19.72%。
由此可知，大学生拖延行为越严重，自我效能感越低，导致学业满意度降低。
关键词大学生，拖延行为，学业满意度，自我效能感The Impact of Procrastination on Academic Satisfaction in College Students: A Mediator of Self-EfficacyLing ZhuFaculty of Teacher Education, Jiangsu University, Zhenjiang JiangsuReceived: Aug. 4th , 2023; accepted: Aug. 31st , 2023; published: Sep. 13th , 2023AbstractIn order to explore the relationship between procrastination behavior, self-efficacy and academic satisfaction, a questionnaire survey was conducted among 305 college students using the General朱玲Procrastination Scale (GPS), Self-efficacy Scale (GSES) and Academic Satisfaction Scale. The results found that: 1) College students’ procrastination behavior was significantly negatively correlated with self-efficacy and academic satisfaction, and self-efficacy was significantly positively corre-lated with academic satisfaction; 2) There were significant differences in procrastination, self-efficacy, and academic satisfaction among college students; 3) Self-efficacy had a partial me-diating effect between procrastination behavior and academic satisfaction, and the mediating ef-fect accounted for 19.72%. It can be seen that the more serious the procrastination behavior of college students, the lower the self-efficacy, resulting in lower academic satisfaction.KeywordsCollege Students, Procrastination, Academic Satisfaction, Self-Efficacy Array Copyright © 2023 by author(s) and Hans Publishers Inc.This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0)./licenses/by/4.0/1. 引言拖延行为已成为大学生群体中普遍存在的现象。
大学生拖延行为与学业满意度：自我效能感的中介作用
大学生拖延行为与学业满意度：自我效能感的中介作用学业满意度是学生对学业质量的一种自我综合性评价,目前国内对学业满意度的研究主要针对中小学学生群体,针对大学生群体学业满意度的研究比较少。
大学生的学习,在内容的广度与深度、任务的难度与复杂度,在对学生学习动机、能力、自主与自治性、合作性以及独立生活、人际合作和社会实践技能等方面的要求都很高,无处不在的学习会让不少大学生感到应接不暇,身心俱疲,其学业满意度的状况值得关注,这不仅会直接影响到他们的学业发展和对大学生活的感受,也会影响到他们的心理健康。
本研究在前辈研究的基础上通过问卷调查法,考察大学生拖延行为、自我效能感与学业满意度的相关性,对三者之间的联系进行了探讨,并进一步考察自我效能感在拖延行为与学业满意度之间的作用。
从自我效能感与拖延程度入手提高学生的学业满意度,既可以促进大学生学习心理的实务探索,也有助于丰富相关理论的进一步研究。
本研究以山东某所高校600名本科生为考察对象,主要采用问卷调查法收集数据,通过spss描述统计、t检验、相关研究、结构方程分析以及中介效应分析等方法对有效样本进行分析检验,得出以下结论:(1)大学生学业满意度在性别、年级、文理科和是否独生上差异显著。
男生学业满意度显著高于女生,大一、大二年级学生学业满意度显著高于大三和大四年级学生,理科生显著高于文科生,非独生子女显著高于独生子女。
(2)大学生拖延在性别、年级、文理科方面差异显著,在独生子女上差异不显著。
其中女生拖延程度显著高于男生,大三、大四年级学生拖延程度显著高于大一和大二年级,文科生拖延程度显著高于理科生。
(3)大学生自我效能感水平在性别和年级方面差异显著,其中男生显著高于女生,大一、大二年级显著高于大三和大四年级。
自我效能感水平在文理科和独生子女方面没有显著差异。
(4)大学生拖延、自我效能感、学业满意度两两显著相关。
其中学业拖延与自我效能感显著负相关,日常生活拖延与自我效能感显著负相关;拖延行为及学业拖延和日常行为拖延与学业满意度及学习满意度、教学满意度和硬件满意度各维度均显著负相关;自我效能感与学业满意度及学习满意度、教学满意度和硬件满意度各维度均显著正相关。
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第 18 卷 第 3 期 2010 年 05 月
河南机电高等专科学校学报 Journal of Henan Mechanical and Electrical Engineering College
Vol． 18 №． 3 May． 2010
学习拖延与学习倦怠的关系研究：
*
自我效能感的中介效应
杨志刚1 ，王红怡2
量、中介变量与自变量、因变量与中介变量，以及因变 量 m 实现的，如果不显著，则说明是完全中介效应，x
量与自变量和中介变量的回归。本研究中，学习拖延 对 y 的影响完全是通过中介变量 m 实现的。
表 3 自我效能感对学习拖延与学习倦怠的中介效应检验
注： SE 表示标准误，* p ＜ 0． 05，＊＊p ＜ 0． 01
虑中介变量 m，然后依次检验系数 a、b，如果都显著，
根据温忠麟［16］等人提出的中介效应检验程序和 意味着 x 对 y 的影响至少有一部分是通过了中介变量
方法，采用依次回归技术来考察中介变量（ 自我效能 m 实现的。此时再看系数 c＇，如果显著，则说明是部分
感） 的中介效应。具体运算过程包括对因变量与自变 中介效应，即 x 对 y 的影响只有一部分是通过中介变
其中，个别差异又包括人格中的严谨性，因为基于大 由 3 个题目组成，前两个题是测拖延状况，第三个题
五人格模型的研究发现，严谨性（ Conscientiousness） 与 是测被试改变拖延行为的意愿高低。被试通过 5 点
拖延有显著的负相关； 另外，动机与其是正相关，自我 效能感、自尊与其是负相关［8］。大量研究表明大学生
2 研究结果
1 研究方法
2． 1 各变量的描述性统计结果
1． 1 被试
表 1 各变量的描述性统计结果
采取随机抽样的方式，从河南某师范大学抽取被
试 400 名。在正式进行数据分析时，剔除明显随机作
答的问卷之后，有效被试为 357 人。其中，男生 157
人，女生 200 人； 大一 107 人，大二 89 人，大三 101 人，
和确定，而且两者的影响因素中有一些共同的变量， 本研究使用的是一般自我效能感量表 （ GSES） ，
比如自尊、自我效能感、内外控等。虽然两者之间有 由 Schwarzer 等人于 1981 年编制，共有 10 个项目，被 共同的影响因素，但是对于两者之间的关系研究还没 试在 1 ～ 4 等级上进行自我评定［14］。修订后的中文
（ 1． 河北大学 教育系，河北保定 071002 2． 河南师范大学 教科院，河南新乡 453007）
摘要： 为探讨大学生的学习拖延、自我效能感和学习倦怠的关系，随机抽取 400 名大学生为研究对象，以《学习倦
怠问卷》、《学习拖延问卷》和《自我效能感》为研究工具，采用 SPSS13． 0 进行分析。结果显示： 学习拖延与学习倦
有。本研究目的就是通过探讨学习拖延、自我效能感 版，发现有良好的信度和效度 ： 内部一致性系数 α = 和学习倦怠之间的关系，以便更深入地理解学习拖延 0． 87，重测信度 r = 0． 83，折半信度 r = 0． 82［15］。
和学习倦怠的形成机制。因此，本研究假设（ 1） 学习 1． 3 数据处理
学习倦怠的 影 响 因 素 有 学 习 主 动 性、专 业 兴 趣、学 习 态度、焦虑、自我效能感、就业压力等［9］。大学生的专
量表来进行测查。此量表经过编译和校对，结构效度 良好，量表的内部一致性系数为 0． 60，一周后的重测 信度为 0． 63。正式施量表的信度为 0． 82［12］。 1． 2． 2 大学生学习倦怠问卷
本条件，可以进一步进行中介效应分析，在此过程中 示，c＇表示当把自变量和中介变量都引入回归方程时，
需要对三个变量进行回归统计计算［15］。
自变量与因变量回归系数的变化。假设 y 与 x 的相关
2． 3 自我效能感在学习拖延与学习倦怠之间的中介 显著，意味着回归系数 c 显著，在这一前提下方可考
效应分析
Rothblum 教授联合编制的。量表包括两部分，第一部 2． 2 分是对拖延 状 况 的 测 量，包 括 六 种 学 习 任 务，即 撰 写
学期论文，备 考，完 成 周 作 业，执 行 管 理 任 务，参 加 会
各变量之间的相关分析
表 2 各变量之间的相关矩阵
议，平时在校 行 为，施 测 时 评 估 各 任 务 下 学 生 拖 延 行
为的普遍程度。同时要求被试对各任务中的拖延行
为的严重程度进行评定。第二部分是对拖延行为的
影响因素的测量。本次研究根据实验需要仅使用了
注： * p ＜ 0． 05，＊＊p ＜ 0． 01
80
杨志刚等： 学习拖延与学习倦怠的关系研究： 自我效能感的中介效应
学习倦怠与学习拖延都与自我效能感呈显著负 是自变量（ 用 x 表示） ，自我效能感是中介变量（ 用 m
业承诺和学习倦怠呈显著负相关，其中情感承诺是大
采用 Maslach 学习倦怠问卷，此问卷 15 个项目分
学生学习倦怠的重要预测变量［10］。学习倦怠与人格 三个维度： 情绪耗竭（ 5 个项目） 、玩世不恭（ 4 个项目）
关系显著相关，精神质、内外向、神经质与学习倦怠的 和低成就感（ 6 个项目） 。经翻译后对 130 名大学生
怠之间存在显著正相关； 学习拖延与自我效能感之间呈显著的负相关； 学习倦怠与自我效能感之间呈显著的负相
关； 自我效能感在学习拖延与学习倦怠之间中介作用显著。这表明自我效能感在学习拖延和学习倦怠之间具有
中介作用。
关键词： 大学生； 学习拖延； 学习倦怠； 自我效能感
中图分类号：
文献标识码： A
文章编号： 1008 － 2093（ 2010） 03 － 0079 － 04
* 收稿日期： 2010-02-10 作者简介： 杨志刚（ 1977-） ，男，河北唐山人，基础心理学博士，讲师，主要从事听觉信号加工研究。 基金项目： 河北省教育科学规划青年专项课题（ 08010291）
79
河南机电高等专科学校学报
2010 年 3 期
明确地肯定了任务性质和个别差异是两个主要因素。 第一部分。共 18 道题，6 个学习任务，每种学习任务
每当临近考试时，之前空无几人的教室就会突然 列负面症状。随着对倦怠研究的深入，研究者提出了 爆满； 许多人或许只有在考试前的一两个星期，才会 倦怠在学习领域中的研究。但是，早期的关于学习倦 打开书本。这种“临时抱佛脚”的现象，就是在大学里 怠的研究不仅对概念的界定借用职业倦怠的内涵，而 已经很普遍的现象———学习拖延。拖延（ procrastina- 且测量工具也直接使用职业倦怠的相关 测 量 工 具。 tion） 意指当人们预料到推迟会引起很糟的后果时，仍 台湾学者杨惠贞［5］对学习倦怠下了如下定义： 学生在 然自愿推迟一个已计划好的任务或活动的行为。拖 学习过程中因为课业压力、课业负荷，或其他个人心 延行为延伸到学习领域即成为学习拖延［1］。1984 年， 理层次上 的 因 素，以 至 于 有 情 绪 耗 竭 （ emotional exLaura J． Solomon 和 Esther D． Rothblum 在美国心理学 haustion） 、去个性化（ depersonalization） 及个人成就感 会主编的《咨询心理学》杂志上发表了一篇题为《学习 低落（ diminished personal accomplishment） 。这个定义 拖延： 频率及其认知、行为相关因素》的文章，这是学 基本源自职业倦怠，维度也基本相似。情绪衰竭指情 习拖延这一术语第一次出现在心理学文献中［2］。之 感上过度投入和情感资源的严重消耗。去个性化是 后，通过凯勒的个别化系统教学 （ personalized system 指个人以玩世不恭和不带感情的方式与态度回应周 of instruction，PSI） 在教育实践中的大力推广和应用， 围人际。个人成就感低落指个人表现出一种无能感 由于其中学习拖延现象的广泛存在，促进了学习拖延 或丧失能力的情感。有研究者［6］认为，工作和学习是 研究的兴起。Senecal 等人认为学习拖延是指学习者 两个不同的概念，工作是将人们自身的知识经验付诸 知道自己应该，也愿意，却没有在预定的时期内完成 实践，而学习是将已有的知识经验同化到个人认知结 学习任务或学习者最终要完成，却不必要地推迟（ 这 构中去的过程。工作有提取的含义，而学习有吸收的 种推迟导致学习者情感困扰） 学习任务［3］。学习拖延 含义。因此，需要对学习倦怠的内涵和相关的测量工 具有自愿、回避和非理性的特征［4］。因此，学习拖延 具进行重新界定。杨丽娴根据国内外研究的成果，结 通常会产生不符合标准的学习结果，如潦草的家庭作 合我国大学生学习的具体情况把学习倦怠定义为： 学 业、不合格的学期论文、低的考试成绩等； 学习拖延还 生对学习没有兴趣或缺乏动力，却又不得不为之时， 往往伴随着焦虑不安、抑郁、失落等消极情绪体验。 就会感到厌烦，从而产生一种身心俱疲的心理状态，
仅外显自尊水平低，内隐自尊水平也比较低［12］。
关在 0． 322 ～ 0． 48虽然学习拖延和学习倦怠的研究并不是很 相关在 0． 757 ～ 0． 811 之间且相关显著［13］。