成就目标定向
体育活动中的目标定向和目标设置
目 标 阶 段
目标四：提高40%，命中率达到70%以上 目标三：提高30%，命中率达到60%以上 目标二：提高20%，命中率达到50%以上
目标一：提高10%，命中率达到40%以上
基础水平：当前的投篮命中率为30% 表现基准线 图5-2 定位投篮“阶梯型”目标的方法
5.既要设置目标又要提供反馈
图5-3 目标设置结合反馈信息对改进表现的效果
目标定向的概念
对于目标定向的概念，不同的研究者站在不同 的角度对它进行了不同的定义。
成就目标定向； 是一种重要的动机变量，它是指个体参与某一 活动时所依据的成就目标取向。它不是具体要 达到的行为的数量标准，而是个体内心中追求 的成就取向（祝蓓里等，2000）。
目标定向的分类
学习目标定向（掌握目标或任务卷入） 学习目标定向是指通过学习新的技能、控 制新的环境来发展自己的能力。 这样的个体认为智力是可以培养和发展的。
团队目标的作用
1.团队目标具有凝聚作用。
2.团队目标具有导向作用。
3.团队目标具有激励作用。
团队目标的设置方法
三个阶段
计划、执行、检查阶段。
四个环节
目标确定环节、目标分解环节、 目标执行环节、目标评估环节。
目标确定环节的注意点
1.由谁来确定团队目标非常重要。
2.团队的目标必须跟团队的目的相联系。 3.采用一定的程序来随时调整目标，或者说来 修正目标。 4.注意将个人目标和团队目标结合起来。
成绩目标定向（自我卷入） 成绩目标定向是指通过寻求有利的评价 和避免负面的评价来显示和证明自己的 能力。 这样的个体认为智力是天生的、固定不 变的。
体育活动中的学习目标定向和成绩目标定向
1.看待成功 2.运动的目的 3.运动道德和攻击性行为 4.运动的快乐感 5.学习策略
大学生自主学习、成就目标定向与学业成就关系的研究
大学生自主学习、成就目标定向与学业成就关系的研究大学生自主学习、成就目标定向与学业成就关系的研究引言目前，大学生的自主学习能力和成就目标定向已经成为教育界关注的焦点。
随着社会的发展和教育改革，传统的教育方式已经无法适应大学生的学习需求。
因此，培养大学生的自主学习能力和明确的成就目标定向对于提高大学生的学业成就具有重要的意义。
本文从自主学习与成就目标定向两个方面，探讨了它们与大学生学业成就的关系，为进一步提高大学生学业成就提供一些参考。
一、自主学习与大学生学业成就1.1 自主学习的概念自主学习是指学生在学习过程中主动寻找、选择、评估和使用信息的能力，具备独立解决问题和主动探索知识的能力。
它是现代教育中一种重要的学习方式，强调学生对学习的积极参与和主动掌握学习过程。
1.2 自主学习与学业成就的关系自主学习与学业成就之间存在密切的关系。
自主学习能够激发学生的学习动力，并培养学生的学习兴趣和好奇心，有助于提高学生对知识的掌握和运用能力。
通过自主学习，学生可以根据自己的学习需求和兴趣选择学习内容，更加深入地理解知识点，提高学习效果。
因此，自主学习对于大学生的学业成就具有积极的影响。
1.3 培养大学生的自主学习能力为了培养大学生的自主学习能力，教育者可以采取以下措施：一是引导学生建立正确的学习观念，鼓励他们主动参与学习，并时刻保持学习的积极态度；二是提供适应学生个体差异的学习资源，让学生能够根据自己的需要进行有针对性的学习；三是倡导学生在学习过程中形成适当的学习计划和学习方法，培养学生的学习自律性和执行力。
二、成就目标定向与大学生学业成就2.1 成就目标定向的概念成就目标定向是指个体对待任务的态度和取向，包括任务导向型目标和自主导向型目标。
任务导向型目标是指个体注重完成任务的过程和努力，关注个体的进步和提高；自主导向型目标则是个体关注任务的结果和最终的能力取得。
2.2 成就目标定向与学业成就的关系成就目标定向与学业成就之间有密切的关系。
成就目标定向的研究现状
成就目标定向的研究现状
1、成就目标定向的三因素理论
Maehr认为，除了学习目标定向和成绩目标定向以外，还应该将社会目标定向纳入到成就目标定向理论中，因为个体是处在复杂的会系统中，无时不受到社会因素的影响，社会目标定向是引起道德意向和别人或自我对自己的赞许，它能使个体在一些困难或没有兴趣的任务面前表现出持续的努力和很强的坚持性。
Urdan也认为，只有将社会目标纳入到成就目标理论当中，才能够更好地理解成就目标定向理论。
此外，V anolewvalle在1997年根据自己的研究结果提出了成就目标定向三因素理论，他认为应该将成绩目标定向分为证实和逃避两个维度，也就是我们通常所说的成绩——趋向目标和成绩——回避目标。
这样，成就目标定向就可以分成三个因素，即成绩——趋向目标、成绩——回避目标和学习目标。
2、成就目标定向的四因素理论
Elliot等人（2001）又进一步将掌握目标和成绩目标与取向动机和回避动机交错搭配，即趋向——掌握目标、趋向——成绩目标、回避——成绩目标、回避——掌握目标，构成了一个2 ×2的四成分成就目标理论模型。
同时，他还进一步考察了四种成分与其重要的前因变量和结果变量之间的关系。
前因变量指影响个体采取某种成就目标的可能性，包括动机倾向、对课堂趣味性程度的知觉、内隐理论、父母的评价以及个体的能力胜任感等。
结果变量指所采用的某种成就目标可能导致的结果，包括加工策略、考虑焦虑、成绩等因素。
成就目标定向量表（精品DOC）
成就目标定向量表•成就目标定向量表•以下有29道题，均为对学习情境的一些描述，请将描述与自己的实际情况比较，并作出选择：• 5——完全符合“总是”• 4——基本符合“经常”• 3——说不清“有时”• 2——基本不符合“偶尔”• 1——完全不符合“从不”•注意：答案无所谓对错，真实的回答就是最好的回答；请不要漏答；•不必“过分”思考，写下第一反应的答案；•不需检查，更不要讨论。
• 1在学习时我总是有愉快的感觉。
• 2遇到难题，我很少问同学，主要是怕同学笑话。
• 3别人羡慕我的学习成绩，我会非常高兴。
• 4考试时我经常担心自己再犯以前出过的错。
• 5为了透彻理解课堂上所学的知识，我特别注意课后复习。
• 6我总是试图争取考出最好的成绩以证明自己比别人更优秀。
• 7在课堂上，为了验证自己的想法（答案）是否正确，我总是积极举手发言。
• 8遇到不会的问题我不敢问老师，主要是担心老师说我笨。
• 9在班里，我的愿望是比别人做得好。
• 10我喜欢学习是因为它能让我增长知识。
• 11考试时，我常担心自己错误地理解了题目的要求。
• 12在活动中能引起别人的注意，我会很高兴。
• 13老师若当众表扬我会使我觉得自己比别人强。
• 14为了更好地理解课上的内容，我总是提前预习。
• 15学习时，我最担心的是别人认为我很笨。
• 16学习中，我最怕老师说我笨，学不会。
• 17我总是希望通过自己的行动证明我很能干。
• 18在班上，我总是尽量争取比别人表现得更出色。
• 19我喜欢寻找获得新知识的机会。
• 20我常常担心自己不能透彻地理解课上所学的内容。
• 21上课时，我常担心自己的观点幼稚而不敢说话。
• 22我总是把出错的地方作为学习的重点。
• 23我经常担心课上还有没学会的东西。
• 24如果班上只有我一人能答出老师的提问，我会感觉非常好。
• 25我喜欢真正具有挑战性的学习材料，因为我能从中学到新东西。
• 26我努力学习的目的是提高自己在班上的排名。
初中生成就目标定向、学业拖延与学业成绩的关系研究以数学学科为例
初中生成就目标定向、学业拖延与学业成绩的关系研究以数学学科为例导言：初中阶段是每位学生在学业上的重要阶段，也是他们确立生成就目标的关键时期。
然而在学业过程中，很多学生会遇到拖延学业，形成恶性循环，导致学业成绩下降的问题。
本文将以数学学科为例，研究初中生成就目标定向、学业拖延与学业成绩之间的关系，并通过5个例子加以证明。
一、生成就目标定向生成就目标是每个人在成长过程中的重要动力，它是指一个人所希望进一步成长并发展的方向。
生成就目标的定向可以帮助学生更好地明确自我认知，树立远大的理想和目标。
对于初中生而言，生成就目标定向对于其学业成绩的提高至关重要。
在数学学科中，生成就目标定向可以帮助学生更好地掌握知识点，避免走进死胡同。
例如，学生A在初中时定下生成就目标是成为一名数学家，他会更加努力学习，更加关注和思考课堂上的问题点。
而学生B则没有明确的生成就目标，他们缺乏学习的动力和方向，更容易陷入迷茫。
二、学业拖延学业拖延是影响初中生学习成绩的一种恶习。
学生面对庞杂的学业任务和要求，无法及时完成任务，进而产生挫败感和焦虑感，进一步严重影响学习成绩。
在数学学科中，学业拖延会让学生错过重要知识点，加剧学习难度，导致学力下降，成绩也会有所下滑。
例如，学生C每次上数学课时听得很认真，但每次作业和考试前，他总是无法全面和及时复习所学知识，导致他的成绩呈下降趋势。
而学生D则会及时复习，每天坚持做一点练习，让知识点更加深入，成绩也有了明显提升。
三、学业成绩学业成绩是初中生在学习中的重要表现之一，是他们学习成果的直接体现。
好的学业成绩是学生自信心的来源，也是其发展方向的象征。
对于数学学科而言，学业成绩表现出学生掌握知识的能力、学习成果的质量，直接关系到其数学成长和未来的发展。
例如，学生E数学成绩一直在A/B级，这是他优秀的学习和认真钻研的结果。
而学生F的数学成绩只能勉强达到C/D级，大部分时间是投入不足和没有定向的学习所导致的。
大学生成就动机、成就目标定向、学业自我效能对成绩的影响模式探析
大学生成就动机、成就目标定向、学业自我效能对成绩的影响模式探析一、本文概述随着高等教育普及化，大学生学业成就及其影响因素成为教育心理学、教育社会学等领域的研究热点。
在众多影响学业成就的因素中，成就动机、成就目标定向和学业自我效能等心理因素的作用日益受到学者们的关注。
本文旨在深入探讨这三种心理因素对大学生学业成绩的影响模式，以期为提升大学生学业成就提供理论支持和实践指导。
具体而言，本文将首先对大学生成就动机的内涵、类型及其与学业成绩的关系进行梳理和分析。
接着，探讨成就目标定向的定义、分类及其对学业成绩的影响机制。
随后，深入剖析学业自我效能的概念、结构及其对学业成绩的影响路径。
在此基础上，本文将构建一个整合这三种心理因素的学业成绩影响模型，并通过实证研究检验模型的合理性和有效性。
本文的研究意义在于，一方面，有助于深入理解大学生学业成就的心理机制，为高等教育质量提升提供心理学依据；另一方面，通过揭示成就动机、成就目标定向和学业自我效能对学业成绩的影响模式，可以为大学生个人发展提供针对性的心理干预和辅导策略，促进大学生全面发展和成长成才。
二、文献综述在心理学和教育学领域，大学生成就动机、成就目标定向和学业自我效能对成绩的影响一直是备受关注的研究主题。
这些心理因素不仅影响着学生的学习过程和策略，更直接关系到他们的学业成就和未来发展。
因此，深入探讨这些因素对成绩的影响模式，对于优化教育策略、提升教育质量具有重要的理论和实践意义。
关于成就动机的研究，早期的心理学家如阿特金森（Atkinson）和麦克利兰（McClelland）提出了期望-价值理论，认为成就动机是个体追求成功和避免失败的内在动力，它影响着个体对任务的选择、努力程度以及面对困难时的坚持性。
后续研究进一步证实，成就动机高的学生在学习中表现出更高的自主性和坚持性，从而取得更好的成绩。
成就目标定向作为个体在追求成就过程中设定的目标和方向，对学业成绩也有着显著的影响。
体育心理学复习资料
体育心理学复习资料一、名词解释1、高原现象：个体练习成绩的进步并非一直上升的，有时出现暂时停顿的想象。
2、成就目标定向：是一种重要的动机变量，指个体参与某一活动时所依据的成就目标取向。
3、运动兴趣：是人们积极地认识、探究或参与体育运动的一种心理倾向,是获得体育与健康知识和技能，促进身体健康的重要动力。
4、体育态度：是学生对体育学习和锻炼活动所只有的认知评价、情感体验和行为意向的综合表现。
5、归因：是指个体对自我或他人行为结果的原因进行分析、解释和推测的认知过程。
6、习得性无助感：是指个体经历了失败和挫折后，面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。
7、焦虑：是个体字担忧自己不能达到目标或不能克服障碍而感到自尊心受到持续威胁下形成的一种紧张不安、带有惧怕色彩的情绪状态。
8、心境状态：是由环境刺激而引起的情绪或情感的唤醒状态，是具有感染力的微弱而持久，但并非永久的情绪状态。
9、技能迁移：已经形成的动作技能对掌握另一种技能的影响称作技能迁移。
10、领导：指引和影响个人或组织，在一定条件下实现目标的行动过程。
11、运动技能：是通过练习而巩固下来的，自动化的、完善的动作活动方式。
12、成就动机：是一种较高级得社会性动机，是指个体积极主动的从事自认为重要或有价值的活动，并力求达到完美、取得优异成绩的心理倾向。
13、能力：通常是指完成一定活动的本领，包括完成活动的具体方式及顺利完成一定活动所需要的心理特征14、运动需要：主要是指学生对体育运动的自身价值（如趣味、娱乐、竞技健、身、健美等）所产生的一种渴求趋势，或想掌握某项体育运动技能的一种需要15、自然反馈：方信息不是有外界的人或物提供，而是在个体完成动作后，通过自身感觉系统提供有关动作信息，就是自然。
二、填空1 动机的种类：生物性动机和社会性动机、内部动机和外部动机、直接动机和间接动机2 影响运动员赛前焦虑的环境因素：比赛的重要程度、比赛结果的不可预知性3 体育教学物理环境的构成因素：运动场地、器材的设施、场馆的色彩、温度。
大学生学习风格与成就目标定向的关系
大学生学习风格与成就目标定向的关系摘要：在网络化、多元化的学习环境中，学习风格、成就目标定向等成为影响学生学习效果。
以大学生学习效果看，大学生学习风格与成就目标定向的正相关性，同时，学习风格与成就目标定向与大学生学习效果也呈正相关性，但是学习风格与成就目标定向的内在关系是错综复杂的。
所以应当深入把握学习风格与成就目标定位的内在相关性，提高学习风格与成就目标定位的匹配性，以更好地提升大学生的学习效果。
关键词：大学生；学习风格；成就目标定向一、学习风格与成就目标定向的理论阐述（一）学习风格理论学习风格是有赛伦所提出的，在赛伦看来学习风格是学生对学习活动所形成的认知、情感和思维方式，也是学习活动中形成的相对稳定的学习方式。
学习风格直接反映了学生如何接受、处理知识信息，如何处理学习环境与学习活动的关系等。
Graf等对计算机辅助学习环境进行研究，将学生学习风格与个性特征进行了实证对比，并建构了适应学习者的自适应系统。
从总体上看，学习风格具有独特性、稳定性、可塑性等特征，所谓独特性是指学习风格是学生的心理结构、机体功能、教育环境、成长环境等因素影响下形成的，具有鲜明的个体差异性；稳定性是指学习风格是学生在长期学习实践中形成的学习方式和内在心理结构，往往不会随着学习内容而改变；可塑性是指虽然学习风格是稳定的、难以改变的，但是这不代表学习风格不可改变，事实上学习风格形成过程就是不断发展变化的过程，学习者可以通过有目的的学习计划，改变原有的学习风格。
学习风格直接参与学习活动，并影响着个体的学习策略和习惯，使个体学习带有鲜明的个性烙印。
从影响因素看，学习风格受到认知要素、场依存性等[1]。
认知风格是个体感知、接受、思考和记忆信息或知识的方式，它深刻影响个体学习风格。
在认知活动中有些学习者习惯于依靠自己的内部参照系开展学习活动，不容易受外部因素影响或干扰，有些学习者容易受外部环境干扰，很容易受到权威人士或大众的影响，前者就是场独立性的学习者，后者就是场依存性的学习者。
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成就目标定向王雁飞 方俐洛 凌文辁中国科学院心理研究所（北京 100101） 暨南大学人力资源管理研究所（广州 510623）摘 要 目前，社会认知模式已成为教育、体育、工作管理等领域内成就动机和成就行为研究的基础，这种模式集中地体现在对成就活动中决定个体认知与行为的成就目标定向的分析。
该文回顾社会认知过程在成就目标定向与结果变量之间的中介作用研究，并对此进行了简要评述。
关键词 成就目标定向，社会认知，自我监控分类号 B849:C911 引 言当今许多应用心理学家从社会认知的角度来说明个体的成就动机和成就行为。
社会认知是一种概念和经验主义的研究，它采用信息加工的模式对认知结构过程进行探讨。
他们认为，人类的成就动机并非来源于客观现实，而是来自于人们对它的解释，人们的成就行为受到社会认知因素的影响。
目前，社会认知模式已成为教育、体育、工作管理等领域内成就动机和成就行为研究的基础，这种模式集中地体现在对成就活动中决定个体认知与行为方式的成就目标定向（achievement goal orientation）的分析。
目前，探讨个体行为过程中社会认知过程的作用是目前成就目标定向研究的热点之一。
2 成就目标定向的理论来源及其概念释义成就目标定向是成就动机研究的前沿课题，是目标设置研究的延伸，是社会认知研究取向在成就动机研究的具体表现。
从本世纪30年代起，美国心理学家们就开始了对目标的研究，自Locke在前人研究的基础上正式提出目标设置理论（goal setting theory）以来，目标设置研究的取向主要有两种：其一是对目标自身特性的研究，例如目标的明确度、目标的难易程度、个体对目标的接受程度等；其二则集中在对成就情境下个体所采用占有优势的成就目标类型和最终结果的分析，即以社会认知模式为基础的成就目标定向研究，它重视内部动机的维持与增强，强调个体的成就目标定向对动机的影响。
心理学家们经过长期的研究，证实有两种成就目标定向：学习目标定向（learning goal orientation）和成绩目标定向（performance goal orientation）对个体的成就行为起着决定性作用，他们认为特定的、占有优势的成就目标定向会影响给定任务的绩效。
2.1 学习目标定向学习目标定向占优势的个体的显著特点是把注意力集中在对任务的把握和理解之上，因此他们倾向于把能力的提高和对任务的掌握和理解程度作为成功的标准。
他们在行为中表现出"控制"的反应模式，失败被看作是寻求解决问题的方法和达到特定目标的有效途径。
大量研究表明，学习目标定向的概念及相关结构与以下因素有密切相关：（1）注意力集中在学习和工作的内在价值；（2）对努力（勤奋）导致成功深信不疑；（3）倾向做更多富有挑战性的工作；（4）在行为中会运用较多的社会认知策略；（5）在完成任务过程中有较高的任务满意感和兴趣。
我们可以看到，当学习目标定向占优势时，个体对自身能力的感知是自我指导的，即个体根据自定的标准来判断自身的能力，其行为关注当前任务的完成以及对任务的掌握程度，主观成功感取决于个体的进步和学习。
2．2 成绩目标定向成绩目标定向占优势的个体有向他人展示自己才智和能力的意愿，但极力回避那些可能失败或会表现出自己低能的情境，因此他们倾向于以参照群体来评价自己的成功。
当他们的工作绩效较低时，就会怀疑自己的能力，并做出一些非适应性行为，在行动中就会表现出"无助"的反应模式。
大量研究表明，成绩目标定向的概念及其相关结构与以下因素有密切相关：（1）完成较容易的任务后有积极的感觉；（2）在行为中较少地利用高效率的社会认知策略；（3）倾向于做挑战性低的工作；（4）行为过程容易被无关因素所干扰。
可以看到，当个体的成绩目标定向占优势时，个体将自己的表现和努力程度同他人比较来判断自身能力，其行为关注于自己能力表现的充分性，当其超过他人时就体验到了成功。
3 社会认知在成就目标定向与结果变量之间的中介作用研究绩效反馈是一种十分有价值的资源，个体经常会通过各种方法去寻求，用于改进自己的行为，减少工作中的不确定性，但是这种行为具有很大的个别差异。
我们把个体主动寻求绩效反馈的行为称为寻求反馈行为（feedback-seeking behavior）。
成就目标定向在个体注意和寻求绩效反馈行为的过程中起着重要作用。
3．1 作为中介变量的知觉到的代价（the perceived cost）和知觉到的价值（perceived value）个体是否产生寻求反馈行为取决于个体对寻求反馈成本和价值的感知。
当个体寻求反馈时，个体会面临接收到消极反馈的可能。
这些消极反馈信息对于确认无效行为和非标准行为是有用的，但它对于个体来说又是不愿意接受的。
不同成就目标定向的特有行为反应模式能够较好解释为什么个体在寻求反馈行为过程中会有不同的知觉到的代价和价值，这些因素对个体的后继行为又有着直接影响。
3．1．1 自我知觉到的代价知觉到的代价也被称作为自我代价（Ego cost），即个体接收到消极反馈信息时自我所承受的代价[1]。
Ashford和Coming[2]认为对寻求反馈代价的感知是寻求反馈行为决策中的首要因素。
他们认为主要有三种寻求反馈代价：（１）努力的成本；（２）面子丢失的成本；（３）推论的成本。
以往研究表明，对于消极绩效反馈，成绩目标定向的个体知觉到的代价要多于学习目标定向的个体。
Farr等人[3]认为，成绩目标定向的个体认为能力是一种固定的特质，绩效反馈是一种对他们现有能力的判断和评价。
消极反馈的出现，与他们自己能力有效性的信念产生了冲突。
他们不仅会低估自己的能力，同时也会大大高估失败的程度，所以会表现出一些非适应性行为；而学习目标定向的个体则可以比较正确估计失败程度，自我知觉到的代价相对较小，同时他们认为能力是一种可以塑造的特质，消极反馈信息对他们来说，是一种如何有效发展个体自身能力的诊断性信息，所以他们一般不会把它们看作是对自己能力的评估，因此自我知觉到的代价就小一些。
第二种是自我表征代价（self-presentation cost），即暴露出个体对行为的不确定性及需要帮助的代价。
对个体来说，做出寻求反馈的行为及表露出寻求反馈的意向，会使自我有一种潜在的自我表征的代价。
Ashford[1]认为，个体在做出寻求反馈行为时需要做出较多努力。
研究表明，成绩目标定向的个体要比学习目标定向的个体会有更多的自我表征的代价。
3．1．2 自我知觉到的价值研究表明，成绩目标定向的个体要比学习目标定向的个体对所提供的反馈更敏感，这种信息会显著影响他们的自我能力的知觉和行为反应的有效性。
在寻求反馈行为过程中，个体认为成绩反馈对于绩效提高和能力发展是否有价值的信念称为效价[4]。
学习目标定向的个体对能力持有增值理论（incremented theory），认为成功与努力付出紧密相关。
因此，寻求反馈对促进他们的能力和绩效非常必要，具有较大价值。
而成绩目标定向的个体对能力的发展持怀疑态度，这样消极反馈的呈现会降低他们的效价水平，因此自我知觉到的价值较小。
3．2 作为中介变量的自我监控策略（self regulation statics） 自我监控（self-regulation）是一种监控主体与监控对象为同一客观事物的监控过程。
具体说来，自我监控就是行为主体为了达到预期的目标，将自己正在进行的实践活动过程作为对象，不断地对其进行的积极、自觉地计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程[5]，而自我监控策略指控制动机力量转化为行为和工作绩效的认知过程[6]。
国外研究已经证实，自我监控策略与成就目标定向有着密切的关系。
因为成就目标是激励个体行为的主要原因，在这种内在动机地推动下，个体需要选择一定的方法和手段来提高目标行为的有效性，所以是否运用自我监控策略就会对个体的行为和工作绩效产生某种程度的影响。
一些研究者在研究中发现学习目标定向的个体会较多地运用自我监控策略来调节和控制自己的行为，而成绩目标定向的个体运用自我监控策略的量就少得多。
Kanfer[7]认为成就目标定向是通过自我监控策略的运用来影响工作绩效的。
WandeWalle[4]的研究表明，个体成就目标定向与自我监控策略之间有着极为密切的关系，学习目标定向的个体在成就情境下会更多的使用以下几种自我监控的策略：目标设置（goal setting）、预期的努力（intended effort）、和预期的计划（intended planning）、预期的训练（intended training），其中后三种是个体意识到的想做什么的行为意向。
3.2.1 目标设置（goal setting）Vandewalle[4]的研究表明，学习目标定向与成绩目标定向的个体在目标设定上有明显不同：学习目标定向的个体行为的目的在于发展自己的能力与技巧，挑战自我，因此倾向于设置较困难的目标；而成绩目标定向的个体则关注是否可以获得关于对自己行为的积极评价，因而倾向于选择容易的目标，目的在于避免可能的失败。
还有一些研究发现，学习目标定向与接受挑战任务倾向（preference for challenging tasks）[8]，运用目标设置策略[9]，和乐观主义[4]呈显著正相关；相反，成绩目标定向与以上三个概念则呈显著的负相关。
所以学习目标定向的个体要比成绩目标定向的个体更愿意接受挑战，更多地运用目标设置策略，并对任何事情持乐观态度。
3.2.2 预期的努力（intended effort）成就目标定向的不同会影响个体对努力付出（effort expenditure）的看法[10]。
因为学习目标定向的个体确信努力和勤奋会最终导致成功，努力被看作是达到成就目标重要条件；而成绩目标定向的个体却把能力看做是固定的属性，认为努力并不是发展能力和达到成就目标的唯一途径，相反，他们认为努力付出是恰恰是低能表现。
VandeWalle[11]在研究中发现，学习目标定向与预期的努力有显著正相关，成绩目标定向与预期的努力呈显著负相关。
3.2.3 预期的计划（Intended Planning）在因难任务情境下，要想达到成就目标，个体必须对自己的行为有所计划。
Shjan[12]的研究表明，对于一项特定任务，学习目标定向的个体要比成绩目标定向的个体更倾向首先在内心中做一个如何达到目标的计划，但他没有报告预期的计划与两种成就目标定向的关系。
Button等人[13]发现成绩目标定向与炫耀想法呈正相关，而学习目标定向与其却没有相关。
VandeWalle[11]发现学习目标定向与预期的计划和工作持久性呈显著正相关，而成绩目标定向与这两个变量却没有相关。