新课程改革下的教师角色的定位

新课程改革下的教师角色的定位
李传娟
当前，教师专业发展已成为国际教育改革的趋势，世界各国对此都很重视，在我国的教育改革实践中，这也是一项具有理论价值的课题。

目前，我国正在开展新的课程改革，教育领域的方方面面都在发生着天翻地覆的变化。

新的课程改革的全面开展将全方位地触动教师，促使教师摒弃传统的旧式的教师角色，在新的理念和标准下对其自身的角色重新定位，对教师的角色也提出了更多的要求，要求教师从传统的“传道、授业、解惑”者转化为学生学习的促进者、教育教学的研究者、“平等中的首席”、合作者和学习者。

教师角色的重新建构的支持源泉就是教师专业的发展，在这多元角色的扮演中，要对教师专业发展给予应有的定义，这就要求教师专业发展在新课程改革下必然作以策略性的调整与转换。

教师是新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的引导者，塑造者，是课程实施过程中最直接的参与者。

新课程改革成功与否，教师起着关键性作用，教师的素质如何直接影响着新课程的实施效果。

为保障新课程的顺利实施，更为了每一位学生的发展，教师的角色必须转换，因此必须对新型的教师角色作认真的思考，加以重新定位。

（一）新课程要求教师应该是学生学习的促进者，而不是领导者。

教育的目的是为了促进学生的发展，教学的目的在于促进学生的学习。

那么，教师的角色也必然要担当起促进学生学习的责任，所以新课程改革下的教师首先应该是学生学习的促进者。

教师即促进者，指教师从过去作为知识传授者这一核心角色中释放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐，健康的发展。

“授之以鱼，不如授之以渔。

”教师即学生学习的促进者，是教师最明显直接，最富有时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。

新课程强调的是教与学的交往，互动，师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互促进。

在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，求得新的发现，从而成为学生的发展促进者。

对教
师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而且是一种分享理解，促进学习；在这里，师生的交往也意味着教师角色的转换；教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展促进者。

（二）新课程要求教师也是学习者，而不是无所不能者。

在传统的社会中，赋予教师以知识的至高权威的角色。

这样对教师的知识和能力会有很高要求，似乎教师的储备一定要多于学生，在不知不觉中给教师背负了态多的“应该”，包揽了太多的“必须”，逼迫教师去扮演“超人”的角色。

可是这行得通吗？当然不能！教师不是万能的上帝，也是普通人，不可能无所不知，在现实生活中有许多困难不是教师个人所能解决的，有许多新兴的领域是教师未必熟悉的，有不少学生提出的问题教师是难以回答的，有不少现代化工具是教师还不会使用的。

所以，要允许教师自身的无力与无奈，承认自己某方面的无知，相对于学生来讲，他们只是阅历比较丰富，在专业知识上先走一步而已。

为此，教师也要不断地学习，甚至要主动地向学生学习，“不耻下问”，这样既能从学生那里学到他尚不了解的东西，也能从学生那里深化原有但还不甚清晰的东西，在课堂教学中就常常有教师感受到与学生思想碰撞而产生灵感，得到了不少来自学生的启发。

所以，在新课程改革之下的教师在教学中只是一个协调人，是信息源（途径）的提供者，即如何正确选择有效的信息源和判断信息的可靠性，而不是具体的信息的传输者，教师应为学生的学习尽可能多地提供资源，营造一个积极的学习环境，让学生健康、和谐地发展。

（三）新课程中的教师是“平等中的首席”，而不应是居高临下的包办者。

传统教学中，教师对学生处于“我教你学”、“我讲你听”的地位，学生完全任教师摆布，受教师灌输，教师处于居高临下的地位，师生之间的关系是不平等的，是失衡的。

时至今日，学生对学校的管理，教师的教学几乎是没有什么管理的权利和参与的渠道。

教师在学校教育中为学生筹划一切，包办代替，学生根本没有自主参与的机会和条件。

传统的教学是把学生建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。

在新课程改革下，教师本身要确立与
学生平等的观念，克服“唯我独尊”的传统观念。

但在教学中，教师也是教学的主体，还起着主导作用，所以，教师不仅是平等者，而应该是“平等中的首席”。

教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。

即在新的教育观中，教师与学生是平等的，要求相互理解，进行平等对话与共同探究；师生学习的对象不是预设的，是由教师和学生所共同探究的，并在探究过程中共同创造知识，创造自己；课程就是探究的过程。

教师作为“平等中的首席”，他本身的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生的情境转向与情境共存。

权威也转入情境之中，教师是内在情境的领导者，而不是外在的专制者。

（四）新课程中的教师是合作者，而不是孤立者。

在传统教育中的教师，被描述成一种孤独的角色，因为他们在课堂上总是以中心的形式出现，由于其地位和身份的差异使其与学生有隔膜；由于怕其他教师认为自己是不称职的教师，教师与学校里其他教师也是隔离的，由于传统的封闭教育体制，使得教师对于家长参与工作持消极的态度，教师与家长的联系也是隔离的。

而教师与教育管理者之间更多的是上下级关系，而非协商、合作、整合、创新的同行者。

学校教育的效果在很大程度上依赖于师生之间新型关系的建立，依赖于教师同他们同事、同其他可能的合作者之间的新型关系的发展，依赖于教师同学生的家长，同与教育过程有关的社会其他人之间的新型关系的发展。

新课程的综合化提出了“教师要合作”这一重大要求。

新课程倡导教师与学生合作，教师与教师合作、教师与家长合作、教师与其他社会成员的合作。

（五）新课程中的教师应该是教育教学的研究者，而不是成果的消费者。

“教师即研究者”这个观念近年来已经在欧美教育界普遍流传着，一时好像成为一个流行的“口号”。

这个观念特别强调的是，教师不只是别人研究成果的消费者，更应是研究者。

要实现教师从知识传授者到学生学习促进者的角度转换，教师本身就必须是一位积极的、有效的教育教学研究者。

这既是时代赋予教师的要求，也是教师作为学生促进者的前提条件。

另外，三级课程的实施意味着原来
属于国家的课程开发的权力将有部分地下放给教师，特别是校本课程开发的基本主体必是教师。

校本课程开发与实施使教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。

教师必须从“教书匠”的角色中挣脱出来，成为“科研型”的教师。

教师一旦以研究者的心态置身于教育情景，以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实际问题，则对已有的理论会更愿意思考；对于新的问题也会更敏感，更有创见。

教师以研究者的精神不断地发现问题，解决问题，其教育教学质量也就随之提高。