自闭症儿童课堂干扰行为功能评估的个案分析
自闭症儿童行为功能评估的个案分析
自闭症儿童行为功能评估的个案分析自闭症儿童是指在社交互动、语言沟通和行为兴趣方面存在障碍的一类儿童。
为了更好地帮助自闭症儿童，进行行为功能评估是必不可少的。
本文将针对一个自闭症儿童进行个案分析，介绍行为功能评估的步骤及其意义。
该自闭症儿童名为小明，男性，7岁，主要表现为沉默寡言、不喜欢与人交流、行为刻板等特点。
针对小明的情况，进行行为功能评估包括以下几个步骤：第一步：收集信息了解小明的个人信息、家庭背景和教育情况，以及注意到小明行为异常的时间和情境等。
向小明的家长或其他相关信息提供者收集这些信息。
第二步：观察在小明生活的不同场景中进行观察，例如家里、学校等，观察小明的行为表现以及观察是否有特定的刺激引起了他的注意。
第三步：确定目标行为根据收集的信息和观察结果，在观察中选择几个特定的目标行为，例如小明是否会与他人交流，是否会从数量有限的物品中选择，等等。
第四步：实施干预计划通过制定干预计划，使用具体的方法和技巧来增加或减少目标行为的出现。
例如鼓励和奖励小明与他人的交流、鼓励他自己选择物品等。
监测干预计划的效果，例如观察小明是否出现某个特定的行为，记录出现了多少次以及持续的时间等。
此外，也要记录干预计划的执行情况，例如实施的时间、措施的具体细节等。
根据以上步骤，我们可以发现行为功能评估具有以下意义：第一，了解小明的情况行为功能评估可以帮助我们全面了解小明的情况，包括他的个人信息、家庭背景以及兴趣爱好等。
通过这些信息，我们能够更好地理解小明的行为问题。
第二，发现问题并确定目标通过行为功能评估，我们可以发现小明的问题和行为困难，并根据这些问题和障碍来确定目标。
这有助于我们针对性地进行干预计划，帮助小明克服困难，达到预期的发展目标。
第三，监测干预计划效果行为功能评估可以监测干预计划的效果，帮助我们及时发现问题并进行调整。
一旦干预计划开始实施，我们可以通过细致的数据收集来监测干预措施的效果，并及时进行调整，以便于达到预期目标。
自闭症儿童个案分析
请以班级中的自闭症儿童为个案，找出一名学生的5个生活事件，并对这些事件进行功能性评估。
东城区特殊教育学校邢映梅因我所教班级是聋生班级，班内没有自闭症学生，所以无法按要求完成上述描述。
但在我的班中似乎有自闭症倾向的学生，他的一些表现似乎有些问题，不知是否符合此题的要求。
小霆是一个12岁的男孩子，在班内听力较好，进行简单对话交流没有问题。
但是当他受到批评不高兴的时候，他会不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳，有时情绪激动时会扯自己的头发或扣手指甲。
有时在老师批评他后，他会去打班里比较弱的同学。
有时还会有精神分裂的表现，说自己看到两个小人，一个是恶魔，一个是天使。
恶魔叫他去做坏事，天使叫他做对的事，这两个小人就在他的头脑里打仗。
A(前事分析)：•（何时）在老师批评后。
•（何地）学校•（何人）自已、同学•（怎样）受到老师批评，情绪变坏。
B(行为本身的描述)：•不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳。
•扯自己的头发或扣手指甲•打班里比较弱的同学。
•精神分裂的表现。
C(行为的结果)：•强制性安抚：要求其承认自己发脾气是不对的，要对自己做错的行为承认错误。
（导致屈服于老师，但是自身的脾气可能更加厉害）•设计性安抚：分散注意力，带着参与各项活动。
等其情绪平复时，再来谈心。
因为本学生并不是自闭症学生，只是在行为中略带过分的行径。
所以在对该生的指导时还是以讲理为主。
1、告诉该生不管是因为什么，有自我伤害行为都是一种不好的行为，应尽量避免和改正。
当伤害性行为出现时，即使后果没有特别严重，也要告诉他这样做是错误的。
2、对于该生的各种情绪，教师要与家长经常沟通，以便用心加以体会。
当该生能明白教师批评他是为了他好以后，他的愤怒就会大大地降低，从而放弃过激的破坏性行为。
同时，这也可以发展他们的沟通能力，使师生感情更亲密。
3、搞清楚该生发生破坏性行为的原因。
在他有所不适当的行为发生时，不要过分批评，应采取措施安抚他们的异常情绪。
4、对于该生在情绪激动时的破坏性行为所破坏的东西，凡是能恢复原状的，作为教师，在教学活动中应要求该生和自己一起将它加以恢复和修补。
自闭症儿童行为功能评估的个案分析
自闭症儿童行为功能评估的个案分析姓名：彭馨怡专业班级：特殊教育（本）13-2 学号：201311415230、目的通过对此儿童的行为进行观察从而得到评估结果，并针对该儿童的功能性行为评估结果设计干预方案，进行实施。
在对该儿童观察时注意与挑战性行为有关系的事件，配合个案观察记录表进行实施。
二、研究对象的基本情况姓名：兮兮性别：男4岁被确诊为中度自闭症，现就读于某特殊学校五年级三、评估及干预计划的制定和实施1、确定兮兮需要干预的行为此过程作为干预计划制定的首要过程，应当通过较长时间的观察以及记录来完成。
对行为发生频率根据从不、有时、常常、频繁及绝大多数进行5级评分。
通过对兮兮的观察，发现目前兮兮主要的挑战性行为是：上课期间下位四处乱晃，上课期间不看书一直用手翻课本，不听老师的指令，重复自己的话语，上课时抢夺其他同学的书本，擅自拿别人的东西。
教师对上述行为发生频率的评分如表1表1挑战性行为发生频率评分结果行为发生频率评分(1-5)上课时四处乱晃 5不断翻课本 4上课时抢夺同学书本 4自说自话 3不听老师指令 3擅自拿别人的东西 2对教师评分为5分和4分的行为进行了3周的课堂观察和记录。
结果表明，兮兮四处乱晃的行为每堂课上课时都会出现，每堂课四处乱晃的时间长达十五分钟。
翻课本的行为除了部分兮兮感兴趣的绘画、舞蹈等课堂不会出现以外。
其他课程都会出现。
而抢夺课本的行为同样每天都会出现。
而根据观察结果，确定四处乱晃，不断翻课本，抢夺同学书本等行为作为干预的目标。
2、确定挑战性行为的发生情境和行为结果此阶段的任务主要是通过观察分析情境中引发和维持挑战性行为的因素。
在4周的观察时间内，运用ABC行为观察法对个体行为发生的前奏事件、行为表现及行为结果进行了记录。
对行为分析结果见表2。
表2兮兮挑战性行为观察记录分析行为表现(Behavior)发生情境(Accident)行为结果(Consequence)行为功能教师讲课期间要求其回到座位，暂时性回到座位负强化上课四处乱晃教师没有下达指令，其无事可做教师给其布置任务，到任务完成为止坐在座位正强化其对上课内容不感兴趣设计其感兴趣教学环节，持续坐在座位正强化不断翻课本其对所上课程不感兴趣老师不理会或阻止，持续翻书自我刺激上课时抢同学的课本自己的课本被自己翻烂了不愿意听教师讲课用其他书本代替，则不再抢其他同学课本教师不予理会，则持续行为正强化自我刺激自说自话无特殊原因，案主想重复最近较常听到话语，逃避交流教师进行阻止，没有效果负强化擅自拿别人的东西自己的需求没有得到满足教师满足其需求，则行为停止正强化3、判断兮兮挑战性行为的功能从表2可以看出，兮兮发生的行为与发生的情景有密切关系，而最终行为结果与教师进行的干预之间也存在密切的关系。
幼儿园自闭症儿童教育案例：行为分析与干预
幼儿园自闭症儿童教育案例：行为分析与干预一、案例背景小明（化名）是我所在幼儿园的一位自闭症儿童，他5岁半，自闭症智力障碍，语言表达能力较弱，情绪控制困难，行为表现异常。
他在幼儿园中常常出现攻击性行为，如推、撞、打其他孩子或老师，破坏、抓、咬物品等。
这些行为给他自己和周围的人都带来了很大的困扰。
二、行为分析在进行行为干预之前，我们需要对小明的行为进行分析，以便找出他攻击性行为的原因。
我们使用了ABC分析法，即观察小明的行为，记录发生该行为的情境、行为和结果三个方面的内容。
1.情境（Antecedent）：指行为发生前的环境和事件，包括时间、地点、人物、物品等。
（1）时间：小明在上午和下午的集体活动时间、午休时间、洗手、上厕所等时间会发生攻击性行为。
（2）地点：小明在教室、操场、厕所等地会发生攻击性行为。
（3）人物：小明在与其他孩子和老师的互动中会发生攻击性行为。
（4）物品：小明在看到自己想要的物品被其他孩子拿走时会发生攻击性行为。
2.行为（Behavior）：指小明的攻击性行为，包括推、撞、打、破坏、抓、咬等。
（1）推：小明会用力推其他孩子或老师。
（2）撞：小明会突然冲向其他孩子或老师，并用力撞击。
（3）打：小明会用手打其他孩子或老师。
（4）破坏：小明会将物品摔在地上，或故意破坏其他孩子和老师的物品。
（5）抓：小明会用手抓住其他孩子或老师，或抓住物品不放。
（6）咬：小明会用牙齿咬其他孩子或老师，或咬物品。
3.结果（Consequence）：指行为发生后的结果，包括其他人的反应和小明得到的回报。
（1）其他人的反应：其他孩子和老师会感到害怕、受伤和不安，会对小明的行为进行惩罚或回避。
（2）小明得到的回报：小明会得到其他孩子和老师的关注，或得到自己想要的物品。
三、行为干预基于ABC分析的结果，我们可以确定小明的攻击性行为的发生原因是因为他无法控制自己的情绪，当他感到受到挫折或不满意时，就会出现攻击性行为。
自闭症儿童行为功能评估的个案分析
自闭症儿童行为功能评估的个案分析姓名：彭馨怡专业班级：特殊教育（本）13-2 学号：5230一、目的通过对此儿童的行为进行观察从而得到评估结果，并针对该儿童的功能性行为评估结果设计干预方案，进行实施。
在对该儿童观察时注意与挑战性行为有关系的事件，配合个案观察记录表进行实施。
二、研究对象的基本情况姓名：兮兮性别：男是否接受过医学治疗□否是接受过哪些治疗1、学习人际交往能力。
2、学习情绪调节方法。
是否接受过康复训练□否是接受过哪些方面的康复训练言语运动□其他效果如何效果较明显是否接受过学校干预□否是接受过哪些方面的干预1、学校可以适当的降低对他的学习要求。
2、安排小伙伴帮助他。
3、进行个训。
三、评估及干预计划的制定和实施1、确定兮兮需要干预的行为此过程作为干预计划制定的首要过程，应当通过较长时间的观察以及记录来完成。
对行为发生频率根据从不、有时、常常、频繁及绝大多数进行5级评分。
通过对兮兮的观察，发现目前兮兮主要的挑战性行为是：上课期间下位四处乱晃，上课期间不看书一直用手翻课本，不听老师的指令，重复自己的话语，上课时抢夺其他同学的书本，擅自拿别人的东西。
教师对上述行为发生频率的评分如表1。
表1 挑战性行为发生频率评分结果行为发生频率评分(1-5)上课时四处乱晃5不断翻课本4上课时抢夺同学书本4自说自话3不听老师指令3擅自拿别人的东西2对教师评分为5分和4分的行为进行了3周的课堂观察和记录。
结果表明,兮兮四处乱晃的行为每堂课上课时都会出现，每堂课四处乱晃的时间长达十五分钟。
翻课本的行为除了部分兮兮感兴趣的绘画、舞蹈等课堂不会出现以外。
其他课程都会出现。
而抢夺课本的行为同样每天都会出现。
而根据观察结果,确定四处乱晃，不断翻课本，抢夺同学书本等行为作为干预的目标。
2、确定挑战性行为的发生情境和行为结果此阶段的任务主要是通过观察分析情境中引发和维持挑战性行为的因素。
在4周的观察时间内,运用ABC行为观察法对个体行为发生的前奏事件、行为表现及行为结果进行了记录。
幼儿园孤独星球：自闭症儿童教学个案分析
幼儿园孤独星球：自闭症儿童教学个案分析在幼儿园教育中，我们常常会遇到一些特殊的个案，比如自闭症儿童。
自闭症是一种发育障碍，会影响到孩子的社交交往、语言沟通和行为表现。
针对这些孤独的小星球，幼儿园的教师和家长都需要特别关注和支持。
在本文中，我们将通过一个自闭症儿童的教学个案来探讨如何在幼儿园中进行有效的教学和支持。
1. 个案背景小明（化名）是一名3岁的自闭症儿童，他在幼儿园中的社交和情绪表现有一些特殊。
他很少和其他孩子交流，喜欢一个人玩耍，对老师的引导和要求很少回应。
在语言方面也有一定的延迟，很难用语言表达自己的需求和情绪。
在幼儿园的教学环境中，小明的特殊个案需要得到老师和家长的关注和支持。
2. 教学策略针对小明这样的自闭症儿童，幼儿园教师可以采取一些特殊的教学策略。
要给予他们足够的关注和支持，让他们感受到安全和信任。
可以适当减少他们在大型活动中的参与，给予个别或小组的教学，降低他们的焦虑和抵触情绪。
可以通过视觉符号、图片卡片等辅助工具来帮助他们理解和表达，让他们更容易融入到教学活动中。
3. 家校协作在教育自闭症儿童的过程中，家校合作是非常重要的。
教师需要与家长密切沟通，了解孩子在家中的表现和需求，共同制定个性化的教育计划。
家长也需要在家中给予孩子足够的支持和关爱，不断鼓励他们进行社交和语言的训练，帮助他们更好地融入到社会中。
4. 情感支持自闭症儿童往往在情感表达和处理上有一定的困难，因此情感支持也是非常重要的。
教师需要给予他们更多的理解和鼓励，帮助他们建立自信和社交能力。
要尽量避免给予过多的压力和批评，让他们在轻松的氛围中学习和成长。
5. 个案总结通过对小明这个自闭症儿童教学个案的分析，我们可以看到在幼儿园中教育这样的特殊群体是非常具有挑战性的。
但是只要教师和家长能够给予他们足够的关爱和支持，制定合适的教学策略，进行家校合作，以及提供情感支持，这些孩子也能够有一个快乐而有意义的幼儿园生活。
通过对自闭症儿童教学个案的分析，我们不仅可以更加深入地了解他们的特殊需求和困难，也可以为幼儿园教师和家长提供一些实用的教学策略和支持方法。
自闭症儿童课堂干扰行为个案研究
自闭症儿童课堂干扰行为功能性评估及干预策略个案研究摘要本研究以积极行为支持理念为导向，在学校的自然教学环境下，采用A-B实验设计，对一名自闭症儿童的课堂干扰行为进行系统研究以确定其行为功能，并以此为依据运用前因控制、行为训练和后果控制策略实施干预。
研究结果表明，该自闭症儿童课堂干扰行为下降趋势明显，干预效果显著。
关键词课堂干扰行为功能性行为评估积极行为支持干预策略1引言课堂干扰行为(Disruptive Classroom Behavior)指课堂时间里，以口语或肢体的方式，打断别人正在进行的活动，影响教师教学和其他同学学习，扰乱课堂秩序，并且对自身学习和人际关系造成困扰的行为[1]。
Janney 和Snell 把行为问题按优先处理的顺序依次分为破坏行为、干扰行为和分心行为[2]。
被列于中间位置的干扰行为虽没有对儿童的安全构成严重威胁，却毫无疑问地妨碍了儿童正常的学习、人际交往和日常生活，对其社会化发展产生不利影响。
功能性行为评估是指对问题行为产生的个体因素及环境事件即前因和后果进行分析，从而确定行为的功能，并在此基础上进行一定的干预以减少甚至消除问题行为[3]。
功能性行为评估在行为干预中具有重要作用，如1997 年的《美国障碍者教育法》修正案明确规定在对特殊儿童问题行为进行干预之前必须要进行功能性行为评估。
许多研究也证实，问题行为进行功能性评估与干预能减少问题行为的发生[4]。
本文详细阐述了运用功能性行为评估方法对一名自闭症儿童的课堂干扰行为进行评估和干预的过程，以期能为教师、家长及临床人员在自闭症儿童课堂问题行为干预方面提供借鉴。
2 研究方法2.1 研究对象小杰，男，12岁，为杭州市某培智学校三年级学生，8岁在杭州某医院被诊断为儿童自闭症。
该儿童常独自一人，甚少与其他儿童游戏玩耍; 服从教师指令，能独立完成机械性抄写的作业，能进行简单模仿。
该儿童在被诊断为自闭症之前曾在幼儿园就读，但未进行任何康复训练。
小学自闭症儿童融合教育案例范文
小学自闭症儿童融合教育案例范文一、案例描述小明是一名自闭症儿童，他就读于一所普通小学。
自闭症儿童在普通小学融合教育中面临很多困难，但是在小明的追踪干预下，他取得了一定的进步，同时也给学校老师和同学带来了很多感动和启发。
小明在进入小学后，因为他对外界的刺激非常敏感，很容易被周围的杂音和环境影响而情绪失控，导致他在课堂上经常发脾气，甚至有时候会自伤。
这给学校老师和同学带来了很大的困扰，他们不知道该如何对待小明。
二、问题分析1.自闭症儿童的行为问题：小明在课堂上的行为问题给老师和同学带来了很大的困扰，需要采取相应的措施进行干预。
2.学校对自闭症儿童的支持问题：学校在融合教育中对自闭症儿童的支持是否充分，是否能够提供相关的资源和帮助。
3.同学对自闭症儿童的态度问题：同学对自闭症儿童的态度是很重要的，他们的理解和支持能够对自闭症儿童的融合教育起到很大的帮助。
三、解决方案1.制定个性化教育计划：学校老师和专业人员对小明的特点和需求进行调查，制定个性化的教育计划，针对他的行为问题进行干预，帮助他更好地适应课堂学习和生活。
2.提供专业的支持和辅导：学校邀请专业的心理咨询师和行为治疗师对小明进行个别辅导，教他如何控制情绪、自我调节和沟通能力。
3.加强家校合作：学校和小明的家长进行密切合作，共同制定干预方案和行为规范，共同关注小明的学习和生活情况，及时沟通和解决问题。
四、实施过程1.学校成立小组，负责小明的个性化教育计划的制定和实施。
2.邀请专业人员对小明进行个别辅导，帮助他克服行为问题和沟通障碍。
3.学校老师和小明的家长定期举行会议，共同讨论解决小明在学校遇到的困难和问题。
4.学校加强同学们对自闭症儿童的教育，鼓励他们关心支持小明，帮助他融入集体。
五、效果评估1.小明的行为问题得到了一定的改善，他对学校和同学的适应能力也有了提高。
2.学校老师和同学对小明的态度和理解有了很大的改善，他们更加愿意接纳和支持自闭症儿童。
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自闭症儿童课堂干扰行为功能评估的个案分析
摘要本文以一名自闭症儿童为例，运用功能性行为评估方法对其课堂干扰行为进行了评估，详细分析了其课堂行为的功能及目的，并在此基础上设计了干预措施，进行实施。
该儿童的行为变化验证了最初的行为功能假设。
研究结果为自闭症儿童的行为干预提供了一种思路。
关键词自闭症课堂干扰行为功能性行为评估
课堂干扰行为指课堂时间里，以口语或肢体的方式，打断别人正在进行的活动，影响教师教学和其他同学学习，扰乱课堂秩序，并且对自身学习和人际关系造成困扰的行为。
①课堂干扰行为严重地妨碍了自闭症儿童正常的学习、人际交往和日常生活，对其社会化发展产生不利影响。
功能性行为评估通过收集与课堂干扰行为有关的一系列前奏事件、行为及行为结果方面的资料,分析其行为产生的原因,从而制定干预措施。
它是对个体实施积极行为支持干预的基础,这种方法将问题行为称为干扰性行为，认为干扰性行为与个体所处的当前情境因素直接相关,并具有某种功能,而且系统控制这些情境因素可以减少挑战性行为的发生。
这一策略已经被用于对自闭症及其他严重发展性障碍儿童的行为评估实践中。
本文详细阐述了运用功能评估方法对一名自闭症学生进行行为评估的过程。
一、案例基本情况
小涵，男，10岁，重庆某特校二年级学生。
出生时情况正常，2岁多一次严重的发烧后表现出异常行为，经诊断为自闭症。
无家族遗传史, 孕期母亲情况正常。
该儿童与人没有对视，也不与其他儿童游戏玩耍；难以用语言表达自己的需
要，有时口中喃喃自语,但内容无法让人理解,有时能模仿简单口语,但不主动与人对话；对上课、学习没有兴趣, 偶尔能听从教师指令，无法完成作业；经常在课堂上出现尖叫、大笑；惧怕人多的环境；偶尔也会突然大哭发泄情绪。
据父母介绍，该儿童从3岁多开始在私营机构接受训练,学会了一些简单的口语, 如妈妈、爸爸、再见等，但发音仍然不够准确。
二、行为功能评估的过程
（一）确定小涵需要干预的行为
基于对小涵课堂行为的观察发现其课堂干扰行为主要表现在：(1)拍头并大哭。
(2) 大笑。
(3) 坐在座位上摇晃桌子和凳子。
（4）擅自离座。
（5）吮吸胳膊。
并在2周的观察过程中对上述行为的表现次数做好记录，如表1
（二）确定干扰性行为的发生情境和行为结果
此阶段的任务主要是通过观察分析情境中可能引发和维持干扰行为的因素。
在2周的观察时间内，运用ABC 行为观察法对个体行为发生的前奏事件、行为表现及行为结果进行了记录。
并对行为分析结果见表2。
表 2 小涵干扰性行为观察记录分析
行为表现发生情境行为结果行为功能
打头并大哭教师阻止其某先前行为被教师阻止, 则继续打头, 负强化向教师索要某物不被批准若满足他的需要, 则打头停止正强化教师要求完成某项任务教师不要求其完成, 打头停止负强化
吮吸胳膊上课、课间休息, 无固定环境教师不理会或批评, 持续吮吸自我刺激
上课离座教师讲课, 课堂作业时间, 教师将其拉回来或不理会正强化教师未向其布置明确任务, 案
主无事可做
案主自行玩玩具或在操场奔跑自我刺激
大笑
教师阻止其先前行为被教师阻止，则继续大笑负强化
完成任务后教师给予强制批评自我刺激
摇晃桌子板凳教师阻止某先前行为教师一直阻止，则一直晃动桌子负强化
看到其他同学玩玩具，他没有参
与其中给予玩具让他玩，则晃动停止
正强化教师要求完成某项任务
强制完成，则一直晃动，不予理睬，
任务完不成
负强化
（三）判断小健挑战性行为的功能
根据表2中所列出的 ABC 关系,小涵的各种干扰性行为与当时情境中所发生的事件及行为结果之间存在密切关系。
大头、大笑、晃动课桌会在教师阻止小涵某些先前行为时出现。
这些先前行为通常被教师认为是问题行为,因此教师在这些行为出现之后进行阻止,如用语言命令或行动试图让其安静下来。
但大多数情况下,小涵的问题行为反而更加厉害。
此时教师为了维护课堂秩序而不得不放弃对他的要求,甚至用食物哄他安静。
此种情境下,小涵的行为功能是让教师停止劝阻。
教师的离开恰恰满足了其行为目的, 起到了负强化的作用。
而用食物让其安静更是对小涵问题行为的正强化。
上课离座的行为通常是在教师讲课或者课堂作业时间。
由于小涵的能力有限, 无法跟上教师的教学进度,对所布置的作业任务也常无法完成,故教师通常不叫
其做作业。
有时离座之后教师会将其拉回座位,小涵能在座位上安静地坐一会儿；有时离座之后他会直接奔向操场。
因此,该行为的主要功能应是自我刺激和正强化。
离座之后的行为不仅提高了小涵的神经兴奋水平, 同时在操场上奔跑为其寻求了刺激，教师拉其回座位的反应在某种程度上是对他的一种关注，也是一种强化。
三、课堂干扰行为的干预策略
（一）课堂教学的调整
从前面的分析可以看到,教师如何教学与小涵的干扰性行为有着千丝万缕的联系。
如教师向小涵提出要求直接会引发小涵打头等行为。
由于教师认为其无法参与到课堂教学过程中，所以上课时只是要求他安静地坐在位置上。
教师提问、让学生回答问题、一起朗读以及课堂作业等环节, 绝大数的时间教师都不要求他参与, 这就导致小健常常游离在课堂教学之外，无事可做。
因此，我们觉得要改变小涵在课堂上的这类表现，需要对各堂课中的教学内容、教学方法、教学环节设计进行了思考与调整。
尽可能让他与其他同学一样参与到教学过程中, 如读生字、上讲台完成小任务等。
教师可以适当给他安排些较简单的任务，并对其努力的表现进行表扬，偶尔可以适当给予物质奖励。
（二）对挑战性行为的处理
课堂教学措施的调整可以适当增加小涵有效参与教学过程的程度, 减少了挑战性行为的诱发因素。
但是，对于课堂干扰性行为已经成为一种习惯的小涵来
说，短时间内靠调整教学措施解决所有行为问题是不可能的。
因此, 对于其干扰行为出现之后的态度与措施至关重要。
如当小涵出现打头的情况时，教师口头阻止并采取身体制约, 即抓住小健的胳膊, 让其无法打头, 直到平静，然后放开胳膊。
若打头行为再次出现，则重新束缚。
若打头的原因为表达需求，则在其安静之后, 要求用语言或者动作表达自己的需要。
若能表达，则对其行为给予表扬和奖励；若要求合理, 则进行满足。
若打头的目的是逃避作业任务, 除了有针对性地调整作业任务之外，在小涵安静之后，仍要求其继续完成任务, 并告知若完成，可以获得山楂片。
以插雪花片为例, 一开始他拒绝并将雪花片全部扔到地上,同时打头,教师抓住其双手之后告诉他必须完成该任务,完成任务之后可得到山楂片。
期间，不管其如何哭闹, 教师只是多次平静地重复要求, 直至小涵完成该任务。
自闭症儿童的行为干预是一个漫长而且反复的过程，教师和家长不要因其效果不显著而放弃干预，这样不仅会影响干预成效，可能还会产生新的问题行为出现。
作为一名教育工作者，我们应该对自闭症儿童给予更多的耐心和爱心。
自闭症儿童的学习需要教师细心观察，找到适合个别自闭症儿童的训练方法和学习规律，循序渐进地开展自闭症儿童的情绪行为治疗工作，不可急于求成。
参考文献
①慕雯雯.ADHD 儿童课堂干扰行为处理的个案研究[D].重庆师范大学，2008.
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