英语为母语和非母语教师的语言和教学法能力对比研究述评-教育文档
幼儿园中外语言教学对比研究
幼儿园中外语言教学对比研究幼儿园是孩子们学习和成长的重要阶段，语言教学是其中核心的学习内容之一。
随着社会的发展和国际交流的增多，越来越多的幼儿园开始引入外语教育。
本文旨在对比研究幼儿园中外语言教学的不同形式、方法和效果，以期能够为幼儿园外语教育的改进提供一定的参考。
一、外语教学形式的差异在国内的幼儿园中，外语教学形式主要分为两种：纯外教模式和本土外语教师模式。
纯外教模式是指聘请外籍教师来执教，他们使用母语进行教学，强调语言的纯正性和地道性；而本土外语教师模式则是由中方教师在英语环境中进行教学，中英文相互交替，注重言之有物的教学内容。
二、外语教学方法的比较1.纯外教模式在纯外教模式中，外教注重通过日常生活情景及游戏活动来激发幼儿学习英语的兴趣，培养幼儿的语感和表达能力。
外教教学注重口语交际能力的培养，在课堂上以听说为主，运用示范教学和互动式教学方法，提高幼儿的听力和口语水平。
2.本土外语教师模式本土外语教师模式中，教师将中文与英文结合，采用中英文相互转换的方式进行教学。
教师通过韵律感、音律感的培养和训练，结合肢体语言和肢体动作，激发幼儿的学习兴趣，提高幼儿的语言理解和表达能力。
教师同时还注重文化素养的培养，通过教授一些简单的文化知识，让幼儿对外语教学有更深入的了解。
三、外语教学效果的对比研究1.纯外教模式的优势纯外教模式在语言纯正性方面具有一定的优势，能够帮助幼儿准确地学习语音和发音。
外教教师能够创造英语浸入环境，提高幼儿的英语听说能力。
此外，外教的教学方式和教学资源丰富多样，能够激发幼儿的学习兴趣，提高学习效果。
2.本土外语教师模式的优势本土外语教师模式注重中英文相互转换，既使幼儿能够学习到英文，又能保证其对母语的理解和运用。
教师通过运用多种教学手段，注重韵律感和音律感，提高幼儿的听说能力。
此外，教师注重培养幼儿的文化素养，使幼儿对外语文化有更深入的了解。
四、结论通过对比研究发现，纯外教模式和本土外语教师模式在幼儿园外语教育中各有优势。
母语与外语教学的对比研究
母语与外语教学的对比研究语言教学一直是教育领域的焦点和研究热点，而对于母语和外语教学的对比研究，在教育实践中具有重要意义。
本文将从发展历程、教学方法、语言技能习得和文化意识等方面来探讨母语和外语教学的异同。
首先，母语教学和外语教学的发展历程存在着明显的差异。
母语教学是在婴幼儿时期开始的，从家庭教育到学校教育，环环相扣，逐渐形成了完整的母语教学体系。
而外语教学则起源于更晚的时期，尤其是全球化的推动下，外语成为了各国教育的重要组成部分。
由于起始时间和影响范围的差异，母语教学更侧重于发展学生的基本语言能力，而外语教学则更注重培养学生的跨文化交际能力。
其次，母语教学和外语教学的教学方法存在一定的差异。
母语教学推崇的是自然的语言习得过程，注重创造性的交流和沟通，在此过程中培养学生的一般语言技能。
而外语教学则更关注对特定语法规则和词汇的学习，通过有计划的教学方法，帮助学生掌握所学语言。
由于外语学习的特殊性，需要在有限的时间内取得丰富的语言知识，因此外语教学通常辅以大量的练习和口语训练。
另外，母语和外语的教学都需要培养学生的语言技能习得。
母语教学以培养学生听、说、读、写四种语言技能为目标，帮助学生在各种情境中运用自如。
外语教学同样注重综合技能的培养，但由于语言环境的限制，口语表达和听力理解在外语教学中显得尤为重要。
因此，外语教学更加侧重于口语训练和听力理解，通过模拟真实语境，提高学生的交际能力。
最后，文化意识在母语和外语教学中都占有重要地位。
母语教学更多地涉及学生所处的本土文化，教师会引导学生了解社会历史、文学作品、传统习俗等，以提高学生的文化素养。
而外语教学则更加注重培养学生对目标语言国家的文化了解，教师会介绍文化风俗、名人名著等，帮助学生更好地理解和运用外语。
综上所述，母语教学和外语教学之间存在着一定的差异和相似之处。
母语教学注重于基本语言能力的培养，鼓励自然的语言习得过程；而外语教学则更侧重于语法规则和词汇的学习，注重特定语言技能的培养。
幼儿园教师中英文教学法比较 幼儿园教学法比较
幼儿园教师中英文教学法比较1. 前言在国际化的今天，中英文教学已经成为幼儿园教育的重要组成部分。
而不同的教学方式对幼儿的语言习得有着不同的影响，因此比较中英文教学法的优缺点，对幼儿园教师而言是非常有意义的。
本文将从中英文教学的特点、教学法的比较、教学活动的设计等方面进行详细对比和分析。
2. 中英文教学的特点比较2.1 中文教学特点我国的传统教学法较为注重纸上谈兵、灌输式教学，重视死记硬背和功课完成。
传统的中文教学着重于书写、默写、诗词、文言文等传统教学内容。
中文的发音、声调较为复杂，需要学习者通过大量的口语练习来达到流利的水平。
2.2 英文教学特点英文教学注重实践和互动，更加注重学生的主动学习和思维发展。
英文教学侧重于培养学生的口语表达能力，同时注重听力、阅读和写作的综合能力培养。
英文的发音规则较为简单，而且英文语言的音素差异较小，相对来说更容易掌握。
3. 中英文教学法比较3.1 语音教学中文教学法注重声韵、击节，以及汉字的识别和书写。
在幼儿园教学中，老师通常会通过儿歌、唐诗、谚语等形式来进行语音教学。
而英文教学则更加强调音标、发音练习，通过唱歌、念歌谣等课堂活动来进行语音教学。
3.2 词汇教学在中文教学中，常常通过地域差异、词源、文化渊源等方式来进行词汇教学，同时也会注重词语的拼写与书写。
而英文教学则更加注重词汇的实际运用，通过图画、游戏、互动等形式来进行词汇教学。
3.3 句型教学中文教学法通常会以成语故事、古诗文等方式来进行句型教学，强调语法的正确使用。
而英文教学则更加注重句型的实际运用，通过话剧、角色扮演等形式来进行句型教学。
4. 教学活动设计比较4.1 中文教学活动设计在中文教学的活动设计中，常常会通过传统文化知识（如我国古诗词、传统绘画等）来进行启蒙教育，同时通过集体朗诵、联想等方式来激发幼儿的兴趣和学习动力。
4.2 英文教学活动设计在英文教学的活动设计中，常常会通过品读英文童话、与外教交流、英文歌曲等方式来引导幼儿进行跨文化交流，同时也通过游戏、小组活动等方式来促进幼儿的英文学习和交流能力。
范本：中外英语教师口语课对比研究范文
编号：_____中外英语教师口语课对比研究范文学校：_________教师：_____________年___月___日（此文内容仅供参考，可自行修改）第1 页共4 页中外英语教师口语课对比研究范文中国的英语教师对外国文化的了解非常有限,了解的渠道也不多,绝大多数教师仅能从书本上或大众媒体上去了解外国文化,很少有切身体会。
详细内容请看下文中外英语教师口语课对比研究。
教师的英语水平主要体现在这几个方面:教师的英语理解能力、会话能力、阅读能力、写作能力、语音语调、对外国习俗和文化的了解、跨文化交际能力、对语言学基本知识的掌握及与外国人进行交流、合作、协商的能力。
毫无疑问,将英语作为母语的外籍教师,他们的语言能力强于中国的英语教师,他们对语言的驾驭能力是中国的英语教师所无法可及的。
但是,中国的英语教师在学习语法、分析句子结构方面比外籍教师要强,对文章内容的分析比外籍教师更透彻、更细腻。
外籍教师对语言的驾驭能力虽强于中国的英语教师,可他们不及中国的英语教师了解学生在学习、生活及其它方面的情况,他们对中国的国情也不甚了解,教起书来很难做到有的放矢,教学效果很难提高。
教师教学的效度是指教师应根据教学大纲写出有针对性的教学计划,再根据教学计划写出能体现教学要求和教学目的的教案或讲稿,教师要采用恰当的教学方法进行教学,从而达到教学目的。
一方面,由于中国的英语教师比外籍教师更能领会中国的教学大纲、教学要求和教学目的,他们的教案比外籍教师的教案更能体现教学要求和教学目的,有较高的教学效度。
另一方面,由于许多外籍教师在教学中采用的教学方法比中国的英语教师采用的更灵活、更先进,学生学起来会觉得更有趣,而且外籍教师更注重对学生个性的培养和发展,其教学的效度也许比中国的英语教师的更长久。
第 2 页共 4 页即使有了切身体会,由于时间有限,他们也无法在短时间内了解所有的外国文化,因而他们对外国文化的理解难免有偏颇之处,很难将外国文化真实而全面地展现给学生。
母语教育与外语教育的对比研究-最新教育文档
母语教育与外语教育的对比研究随着国际交往的增强和中西文化交流的需求，我国对英语教学的重视程度不断提高，从小开始抓起。
从小学阶段，甚至幼儿园阶段就开始强化英语学习。
外语学习也一直是心理语言学研究的一个重要领域。
很长一段时间，人们以为外语学习无非是母语习得的延续，和母语习得没有多大差异。
然而随着心理语言学研究的深入，人们逐渐认识到外语学习和母语习得有许多不同，不能简单地把母语习得的方法套到外语学习上面。
为了提高母语教育与外语教育的教学及学习效率，有必要了解一下母语教育与外语教育课程学习条件的不同之处。
?一、所学语言特征的比较?母语教学这里指的是语文教学，而外语教学指的是英语教学。
母语教学和外语教学在很多地方有不同之处，其原因之一是它们的语言特征不同。
?汉语属于汉藏语系，英语属于印欧语系：汉语基本上是分析性的语言，英语基本上是综合性的语言。
汉藏语系的诸语言在结构类型上有一些共同的特点：一般都有声调而没有词的重音；多用词序?虚词表示语法关系，而不像印欧语那样用词的内部形态变化；虚词中还有一类特殊的类别词（量词）。
?汉语是世界上独具特点的一种丰富?发达的语言，是非形态语言，不同于形态语言的英语。
汉语在词汇、语音、汉字、语法较之英语有以下特征：?(一) 语汇方面?1. 以单音节语素为主。
绝大多数单音节语素可以独立成词，也可以同别的语素组合成词。
?2. 构词法简易灵活。
最基本的构词法是合成法，组合关系有并列?偏正?陈述?支配?补充。
?3. 以单音节词和双音节词为主。
双音节词能产性大。
古成语?歇后词?惯用语等丰富多彩，富有表现力?（二）语音方面?1. 有声调。
每一个音节都有一个声调，声调区别单音节的意义。
?2. 没有复辅音。
一个音节里不会出现两三个辅音联结在一起的复辅音，音节结构比较整齐。
?3. 元音占优势。
一个音节必须有元音；有的韵母由两三个元音构成，元音结尾的音节多，又没有如英语中的闭音节，发音洪亮持久。
?（三）汉字方面?1. 汉语是形?音?义的结合体，信息量大。
中外教师英语教学差异比较分析
中外教师英语教学差异比较分析中外教师在英语教学上存在一定的差异，这些差异可能涉及到教学方法、语言表达、文化差异等方面。
本文将对中外教师在英语教学上的差异进行比较分析。
中外教师在教学方法上存在一定的差异。
中教师往往注重纸笔作业和机械记忆，强调熟练掌握语法规则和字词的识记。
而外教师则更加注重口语交际能力的培养，强调学生的实际运用能力。
外教师通常采用情境教学或任务型教学的方法，通过真实的语言环境和实际任务来激发学生的学习兴趣和动力。
中外教师在语言表达上存在一定的差异。
中教师使用的英语往往带有浓重的中国口音和语法错误，这可能会对学生的语音和语法产生负面影响。
而外教师的英语发音标准，语法准确，能够给学生提供一个良好的语言模仿对象。
外教师的语言表达也更加地道和自然，可以帮助学生更好地掌握英语的用法。
中外教师在文化差异方面存在差异。
中教师对中国的文化背景和语言习惯更加熟悉，能够更好地理解学生的思维方式和学习需求。
而外教师对中国文化的了解相对较少，可能无法很好地理解学生的背景和需求。
外教师由于来自不同的文化背景，可以给学生带来更广阔的视野和不同的思维方式，帮助学生更好地理解英语的跨文化交际。
中外教师在英语教学上存在一定的差异，这些差异主要集中在教学方法、语言表达和文化差异等方面。
中教师注重纸笔作业和机械记忆，而外教师注重口语交际能力的培养；中教师的英语发音和语法存在问题，而外教师的英语发音标准，语法准确；中教师对中国文化和学生的背景更了解，而外教师能够带来不同文化背景和思维方式。
在实际教学中，应充分发挥中外教师的优势，加强合作，为学生提供更好的英语教学环境。
中外教师英语教学差异比较分析
中外教师英语教学差异比较分析
中外教师在英语教学方面存在一定的差异。
中外教师的差异主要体现在以下几个方
面。
中外教师在教学方法上存在差异。
中教师注重对学生进行前期知识的铺垫，通过逐步
推进的方式进行教学。
他们注重从基础层面提高学生的语言水平，会对学生进行一些基本
的语法和词汇的训练。
而外教师在教学中更加注重学生的口语表达能力，在课堂上注重运
用真实情景进行语言对话练习，以提高学生的口语能力。
中外教师在教学资源上存在差异。
外教师可以从他们熟悉的国家获取更多的教学资源，如教材、音频、视频等。
而中教师在这方面存在一定的不足，受到资源的限制。
中外教师在教学风格上存在差异。
中教师更注重对学生进行知识的灌输，而外教师注
重启发学生的思维，培养学生的独立思考能力。
外教师在教学过程中更加注重学生的主动
参与和互动，尊重学生的个性差异。
本族语与非本旗语英语教师口语教学比较研究
本族语与非本旗语英语教师口语教学比较研究摘要：对本族语教师和非本族语教师进行对比研究，尤其是对中教和外教的对比研究，可以寻找出中教与外教的教学特色的不同之处，为中教进行取长补短提高自身水平提供了参考。
关键词：本族语教师；非本族语教师；教学特色一国内外学者对本族语教师和非本族语教师的研究1．本族语教师与非本族语教师的教学行为( teachungbehavior)对比Medgyes( 1994)对来自11个国家的325名教师进行调查，发现本族语教师和非本族语教师在教学行为上存在着以下几个方面的不同。
(1)对英语的使用方面本族语教师可以很自信地使用英语进行授课，而非本族语教师在使用英语授课时表现的不够自信。
本族语教师讲的英语是真正常用的生活英语，而非本族语教师讲的通常是古板的书面英语。
(2)教学态度方面本族语教师授课时采用较为灵活的授课方式，具有创新性。
非本族语教师则采用相对固定的教学方式。
本族语教师对学生的期望值偏高，对学生的水平了解不足。
非本族语教师比较了解学生的学习需要，对学生的期望比较实际。
(3)对学生的学习要求方面本族语教师对学生的要求方面注重学生的语言流利性和语言的运用，非本族语教师则专注于语法和语言形式的准确性。
(4)对文化背景的了解方面本族语教师在授课的过程当中会补充很多国外文化背景知识，非本族语教师则较少提及外国的文化背景知识。
2．本族语教师的优势在英语教学方面，本族语教师通常被认为是优于非本族语教师的。
Philipson认为：本族语教师讲得流利，理解文化内涵、理解习惯语的表达，仅仅谈及语言的流利性，本族语教师的优势是毋庸置疑的。
Medgyes( 1992)指出，在语言流利性方面，即使是水平最高的非本族语教师，无论怎样努力，也无法达到本族语教师的水平。
非本族语教师可以很接近本族语教师的水平，但总是有一堵墙横在中间难以逾越。
Chomskyan认为讲本族语者是语言方面的权威，也是理想的语言传递者，语法的评判者。
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英语为母语和非母语教师的语言和教学法能力对比研究述评1. 引言上世纪90 年代，Robert Phillipson ( 1992)和Peter Medgyes (1994) 在学界中引发了关于英语为母语和非母语的语言教师( native English-speaking teachers and non-native English-speaking teachers )的对比和各自在教学实践中的优势及问题的反思。
一直以来，人们心中存在一种假设，甚至是一种偏见，认为英语为母语的语言教师更适合语言教学，因为有先天的语言素质优势。
但是不断有实证研究( Medgyes 1994，Cook 2005，Moussu & Llurda 2008 ，etc. )表明对英语为非母语的语言教师也有其不可替代的优势，比如作为学习者模仿的榜样和更了解二语或外语学习的策略等。
对于这两类的教师的讨论，有学者进一步提出以国别范畴对教师进行分类划分过于简单 ( overgeneration )。
本文将梳理这一系列的争论及其香港和内地本土教师同外籍教师的合作研究，更清晰的洞察国内未来大学英语教师专业发展可能的方向和重点。
2. 对英语为非母语教师的有效性的争论由于受到“本族语教师迷思”( native speaker fallacy)的影响，人们普遍认为英语为母语的教师是英语教学工作的最佳人选。
在英语国家，语言学校学生对英语为非母语的教师就表示出担心，质疑甚至是挑战（Amin 2001）；在英语作为外语的情境下，学生也表现出对英语为母语的教师的偏好（e.g. Jin 2005；Watson-Todd & Pojanapunay 2009 ）。
由此出现了在聘用教师方面，对英语为非母语教师的不公平对待及歧视。
但Phillipson （1992）就提出质疑，仅有语言能力并不能和一名合格的语言教师划等号。
非母语的教师具有语言学习者的经验。
Medgyes （1994）总结出非母语教师的六种积极特征：1. 学习者的模仿对象和榜样；2. 能有效地教授语言习得策略；3. 能提供更多语言相关的信息；4. 了解学生的学习困难和需求；5. 对学习过程中的困难提前准备；6. 在外语情境中，学生和老师有共同的本族语能成为有用的助手。
近20 年以来，对英语为母语和非母语教师的对比研究可谓日渐丰富，本文将从教师的语言和教学法两方面进行系统的梳理。
2.1 语言能力方面1）教师自评在英语为母语的国家，英语为非母语的教师对自我语言能力的评价差别较大，总体较低。
许多英语为非母语的教师认为自己的语言能力不够，经常产生自我怀疑（Braine 2004 ；Morita 2004）。
Amin （2004）发现英语为母语的教师偶尔犯错或并没全面掌握了其母语，似乎人们能忽略这些问题。
而Canagarajah （2005）发现非母语教师犯同样的错误，语言甚至是教学能力马上会被学生和同事质疑，导致自我能效感下降。
在英语作为外语的情境下，西班牙学者Llurda （2008）研究显示：教师在西方国家学习生活时间的长短影响教师的自我评价。
土耳其学者Dogancay-Aktuna （2008）研究显示，受访者对自己的英语能力和素质评价总体高，尽管在习语和口语方面仍需提高。
同样，日本学者Butler （2007）对日本小学教师进行调查发现，60%的教师认为外籍教师为最佳，本国教师的阅读能力比写作和口语能力强。
2）学生的评价学生对两类教师的主观和客观评价有所差异。
学生主观上更认同说标准英语的教师。
Mahboob （2003）通过问卷调查的方式，发现学生认为英语为母语的教师口语，词汇和文化知识更高，但语法、外语学习的经验，语言问题回答和教学方法方面欠缺。
英语为非母语的教师在语法知识，教学方法，工作努力程度，问题解答和读写能力方面更强，但语言能力及文化知识欠缺。
在英语作为外语的情境下，Cheung（2002，2007 ）发现香港学生认为外籍教师具有语言和文化知识优势。
而本土教师了解学生的学习过程，有共同的文化背景，更严格，目标明确。
Kim （2007）发现学生更喜欢教师少一点口音，这样更容易理解。
该方面的问题印证了Lasagabaster 和Sierra （2005）的研究结果。
该研究提出进一步研究发音问题，才能提供教师相对应需要的训练，最终提高发音和英语整体水平，获得学生的认同。
而另一方面，Kelch & Santana （2002）进行了一项比较特别的实验，研究学生能否在只凭声音的情况下，判断区分英语为母语和非母语的说话者，及其对说话者的态度。
结果显示只有45%的情况下，学生能正确的区分出两种人群，听起来英语为母语的说话者总体上被认为是更好的教师。
2.2 教学能力学界普遍认为教师的教学法能力比语言能力更至关重要。
许多研究（Mahboob 2003，Barratt & Kontra 2000 ，etc. ）表明母语为英语的教师在一般教学法知识、课程知识、学科教学知识（PCK）、教育目标与价值知识方面比较薄弱。
但是，在英语作为外语情境下，外籍教师学科内容知识和教育情境知识方面有很大优势。
Ma （2012）的研究显示香港中学生对英语为母语的外籍教师和香港地区本土教师的教学法知识有不同的看法。
外教在课堂中有更多的游戏和活动，学生对外教的教学方法更加喜欢，本土教师给学生课堂操练口语的机会不够，但有部分学生反映外教的教学考试的针对性不强，影响学生考级。
同样，周玉忠等（2004）和朱金花（2006）指出外教在教学中强调以学生为中心，在实践中学习，尽量创造一种宽松的课堂教学气氛，形式多样，但对教材不太重视，课程规划随机性强，缺乏规范。
有关学生的知识，Lee & Lew （2001）的研究都发现，当教师和学生都共同的学习背景，教师更清楚学生的学习困难，能针对问题提前解决方法。
Lipovsky 和Mahboob （2010）发现母语非英语的教师更能理解学生的需求，这样设置比较实际的学习目标。
Ma (2012)的研究指出中学生在于外教交流时出现交际焦虑，理解有障碍和困难，同时很难建立一定的关系。
2.3 国内英语为母语和非母语教师的合作现状及问题从1998 年，香港在中小学实施了英语为母语教师的引进计划( The native-speaking English teacher scheme )。
截止到2008，据香港XX局,XX 局统计，全港中小学一共有超过900 名英语为母语的外籍教师( Tham 2008)。
该计划的目的：帮助本土教师探索创造性的教学和语言习得方法，教学材料和课程，适合本地学生的教学活动，协助本地教师专业发展创新教学实践模式( Education Bureau of Hong Kong 2009 )。
相关研究显示外籍教师和本土教师具有良好的合作前景，Walker ( 2001) 就指出两类教师可以发挥各自的优势提高教学。
Carless (2006) 的实证研究结果显示教师的合作对教师和学生都正产生正面的影响。
同时，2008 年香港教育当局对该计划的进行了第三方的评估，结果显示，学校及学生都对外籍教师表示满意，外籍教师有其课程和市场招生作用( Education Bureau of Hong Kong 2008)。
但也有研究指出了外教教师的角色不清晰，同本地教师的工作基本一致，同学校的融入度低，中外教师沟通不畅等问题 ( Forrester & Lok 2008 )。
所以香港XX局,XX 局又实施了英语教学辅助人员计划( English Language Teaching Assistant ( ELTA) Scheme)。
其中合作最突出的问题在于教育目标与价值方面Trent （2012）的研究显示，在香港工作的外籍教师虽然受到本地教师的质疑，但非常愿望结合自我的学习、教学经历和当地的教育环境，即不仅仅是达到考试的高分数，同时加强学生的英语水平，最终真正使用英语。
该研究建议两种教师建立团队，更好的融合，共同反思过往的教学，换位思考，共同制定教学计划，这样外教可以更能融入进教学实践中，更好的了解香港的社会，文化和政治要素如何影响教育。
香港XX局,XX 局的第三方研究报告（2008）也指出由于课程、考试模式和学校的主管部门认识制约，外籍教师的作用还只停留在补充而非中心的位置，外籍教师的教学方式也同当地模式形成完全的对立。
在国内，朱金花（2006）总结了在上海大学，大学英语中外教师合作教学的模式，提出：（1）中外教师优势互补，并严控质量。
中国教师发挥自身学习外语的经验总结和长期教学经验，外教发挥语言驾驭能力强的优势，合作进行语言输入和输出技能的教学。
（2）多层互动，活跃气氛。
中外教师开始互相交流，互相学习，相互配合。
（3）形式多样，提高动机。
外教举办讲座丰富教学形式，提高学生的学习兴趣。
周玉忠等（2004）提出解决外教融合问题的对策，规范外教教学内容，科学合理安排外教教学任务，定期对外教的教学进行评估，重视教材的编写和使用，加强外教与中国师生之间的交流与沟通，稀释文化冲突。
3.讨论和启示随着越来越多的外籍教师加入大学英语教学当中，怎样优化资源，充实师资队伍建设，特别是怎样促进中国本土大学英语教师专业发展等方面仍需不断深入的研究。
3.1 语言能力提升学界一直对英语为母语和非母语的二分法划分(Dichotomy ) 进行诟病( Benson 2012 )，但是这种划分也有其实际的简化作用。
在国内，由于一直缺乏受过专业训练和固定的外籍教师等原因，对两类群体教师优势和劣势的对比研究很少。
但是随着全球化的步伐和中国综合实力的提升，学生的需求会对中国大学英语教师会提出进一步要求。
根据Shulman(1987)的归类，学科内容知识，即英语语言能力本身首当其冲。
许多中国大学英语教师在入职之后的，语言输入及输出量在减少，且主要仅限于在教学中。
中国在职大学英语教师的语言能力作为独立的变量影响教学的研究将会是今后研究的一个方向。
在语言能力提升方面，语言能力可以通过TESOL项目、出国培训和外教培训项目等多方面提升，但当前很多项目学习内容未针对英语非母语教师和英语作为外语的情境进行调整优化。
将教师的语言能力进行测评及专项辅导也纳入学习计划当中，并以量化指标考核，以全面提升教师应具备的学科内容知识这一基础。
3.2 打破二元制，进一步融合本土和外籍教师的教学和管理为一体本土教师和外籍教师的教学和管理一直相对独立，形成了“貌合神离”的现状。
要在真正意义上融合两类教师，必须打破现有教学和管理二元制，外教进一步融入大学英语教学实践当中。