成就动机的归因理论与教学改革
从归因理论谈体育教育中学生成就动机的培养-2019年精选文档
从归因理论谈体育教育中学生成就动机的培养、体育教育中学生成就动机不足的心理动力学分析般而言，动机是人们对特定需要的渴求及满足其需要的心理状态和意愿。
而成就动机( achivement motivation )是人们追求有意义、有价值的目标并用高标准严要求努力使自己获得较大收获和成功的动机。
在日常生活中一旦具有成就动机将会使人更加刻苦努力，面对各种艰难险阻都会保持高昂斗志，坚持不懈直至取得成功。
在现实生活中，影响成就动机的因素包括预定目标是否具有吸引力、在完成目标中遇到的风险的主观概率的大小、个体施展才干机会的多寡。
美国著名心理学家马斯洛在《人性能达到的境界》中首次使用了“约拿情结”( Jonah complex )这个心理学名词。
约拿是一个虔诚并且渴望得到神的差遣的基督教徒，神终于给他一个光荣的任务，但面对这突然到来的荣誉，约拿却胆怯起来并试图逃避这一使命。
最后几经反复和犹疑，终于悔改并完成了使命。
“约拿情结”是一种存在于人们内心深处的普遍心理现象，体现了人们对成就和成功的某种恐惧。
心理动力学上有这样一个假设：人不仅害怕失败，也害怕成功。
”这种心理假设表现出在机遇面前有的人产生逃避、退缩的复杂心理和情绪状，以至于本来能做的事情最终未能完成。
有“约拿情结”的人往往缺乏积极的上进心，由此也成为阻碍其自我实现的心理障碍。
随着我国学校体育教育改革的不断深入， 以人为本的素质教 育理念在教育实践中得以完善， 重视学生在教育教学中的主体地位已成为众多学校体育教育工作者的共识。
在影响体育教育效果 的诸多非智力因素中，作为核心的是学生的成就动机， 这也是促 使学生取得成就的重要前提。
体育教育中的成就动机是指促使学生参与体育活动并取得良好成绩的的内驱力。
体育活动正是这种 内驱力作用下的积极过程和结果。
体育教育中学生的成就动机往 往是借助参加体育活动的意向、 愿望等形式表现出来的。
在体育 教育实践中，体育老师普遍认为成绩好与成绩差的学生之间最明显的差异是在学习的积极性而非智力因素上。
归因理论及其在教学实践中的运用-最新教育文档
归因理论及其在教学实践中的运用-最新教育文档归因理论及其在教学实践中的运用一、归因理论概述在日常生活中，人们经常会问为什么，对这个问题的回答就是归因，简单说来，就是找出原因。
心理学中对归因的专业解释为，人们根据自己的主观感受与经验，对他人或自己的外在行为表现进行分析，指出性质、推测其原因的心理活动过程。
在社会心理学中，根据人们不同的归因方式，形成了不同的归因理论，主要有海德归因理论、维纳归因理论、凯利归因理论、琼斯和戴维斯的归因理论。
弗里茨·海德是归因理论的创始人，他在1958年开始了归因问题的研究。
他认为，行为的发生必有其原因，或取决于外界环境，或取决于主观条件，亦或者是内外部原因相互作用的结果。
据此，海德将归因分为外归因和内归因。
如果推测某一行为的原因来自外在的东西如环境，称为情境归因，即外归因。
如果判断某一行为的发生是由行为者自身原因引起，如兴趣，则称为个人倾向归因，亦即内归因。
1972年，B·维纳在海德归因理论和J·W·阿特金森的成就动机理论基础上，提出了自己的归因理论。
他基本同意海德对内外归因的解释，同时还提出了一个新的维度，即把原因分为暂时的和稳定的两种。
依照这两种维度，维纳归因理论对行为的归因就有四种情况，以成功这一行为为例，可以归因于稳定的外在因素，如好的工作环境；稳定的内在因素，如个人能力强；暂时的外在因素，如好的机遇；暂时的内在因素，如提前进行准备。
凯利在海德的基础上进一步提出，一个人的行为可归结为三种原因：个人归因、环境归因和刺激归因。
但到底归结为何种原因却要依据三种信息，分别为：一致性信息，即活动者对某一刺激对象的行为是否与其他人一致；区别性信息，即活动者是否只对当前刺激对象产生这种行为还是对其他不同的对象也产生这种行为；连贯性信息，即活动者对当前刺激对象所产生的行为是否一贯如此。
凯利认为，只有拥有足够的信息，才能作出合理的归因。
琼斯和戴维斯提出了“对应推论”，指将某人的行为归结为其内在特征的归因过程。
成就动机理论在教学中的应用
气和任务难度 。 期望和情绪被认为是成就动机的两个主要特征 。
韦纳等人认为， 我们对成功和失败的解释会对 以后的行 为产生重大的影响 。如果把考试失败归因为缺乏能力 ，那么 那么 以后的考试就不大可能期望 失败 。这两种不 同的归因会
由美国哈佛大学教授 麦克莱兰等人于 ２ ０世纪 ５ Ｏ 年代提 以后的考试还会期望失败 ； 如果把考试失败 归因为运气 不佳 ， （ １ ）成就动机是个人对 自己认为有价值的工作所欲达到 对 生 活 产 生 重大 的影 响 。 的理想地步 的一种 内在的推动 力。它是后天习得的一种社会 韦纳的成就 归因理论主要有下列三个论点：
工作， 成就动机对他不是起积极作用 ， 而是起促退作用。
２ ． ２阿特 金 森 的 成 就 动机 理 论
实与知识之间的冲突 ， 并寻求处理的方法 ， 追求成功 。
（ ３ ） 引 导 学 生 正确 地 归 因 ， 让 学 生形 成 正 确 地 归 因模 式 ， 努 力提 高 自 己的知 识 水 平 ， 进 而 得 阿特金森 的成就动机理论被认为是一种期望价值理论， 可 以主 动 地寻 找 问题 的评价 以及 到教师的赞扬 ， 达成 自己的成就动机。形成发现 问题， 主动寻
２ ＿ ３ 成 就 归 因理论
韦纳等人对成就动机进行 了归因分析。 他们将个人对成就
达到完美获得成功 的一种内部推动力量， 是人们在完成任务时 行为的归因按照 内外控制和稳定性划分为四类： 努力、 能力、 运 力求获得成功 的内部动因 。 ２成 就 动 机 的 理 论 ２ ． １ 麦克莱兰的成就动机理论
动机， 对行为起着 重要 的影 响作用， 能够 引发人 的快感， 增加
四种学习动机理论及对课堂教学的启示
机理论能单独解释学生有兴趣 和没有兴趣 的全部 原因。不同的理论可以解释清楚一定的原 因， 但不
能说 明所有情 境下学 生 的行 为表现 。 们 了解 了不 我
收稿 日期 ：０ ８ ０ 一 ５ ２０ — ８ ｌ
作者简介 ： 张红梅（ ９ ２ ）山西晋城人， １７－ ， 讲师 。 教育硕 士． ０ － ０ ５ ２ ４ ２ ０ 年美国肯特州立大学访问学者 ， ０ 多年从事教育学和教育心理学 的教学和研
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教 学 改革 ・
四种学习动机理论及对课堂教学的启示
张 红梅
（ 晋城 职业技术学 院 ， 山西 晋城 ０ ８ ２ ） ４ ０ ６ 摘 要 ： 为主 义、 行 认知理论、 人文主义的动机观及成就动机和归因理 论从 不同角度对动机现 象做 出了分析 。 没有 哪种单一的动机理论能解释清楚关于学生学 习动机 的各 个方面， 同的理论 只对学生特定行为做 出一定 不 的解释 ， 一种理论都有局 限性 。 每 每一种动机理论对我们的课 堂教 学从 不同的角度给 以启示 教师 － ￣把 ｑ ． － 这些理论作为在教室里进行教 学设计 ， 发展激发学生学 ＞ － ７动机 的教 学策略和技术的基础。
薯警 能感 是很 重要 的 。 黼 船 习的 自我效
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１８ ） ９７ 。因此 ， 激发 学 生学 习 的动机 ， 增强 他们 对学
学技术使得强化学生每个正确的反映成为可能。 提
供并 让 学 生知 道 正 确 的答 案 激励 着 学 生下 一 步 的
豫鞴 ，具有代表性地被定义为用来解释行为 麟 一 动机
关 注学生 的体 验 ， 设立 不 同 的学 习 目标 和 要求 ， 给
成就动机
成就动机一、成就动机的定义成就动机问题的研究始于西方，其概念的形成是在上世纪三十年代，默里提出人有二十种需要，其中首要的就是“成就需要”。
默里对成就的需要定义为：“克服困难，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。
”从此有更多的心理学家研究这一课题。
美国心理学家麦克里兰（1953）认为：“成就动机就是与自己所特有的良好的或优秀的标准相竞争之下，个人所学习而来的一种追求成功的需要或驱动”①。
阿特金森（1964）进一步着重研究了成就动机的实质，发生发展及测定，他认为：“当人用较高的社会标准评价自己的行为的成败时，表现的就是成就动机，它包括追求成功和回避失败两个部分”②。
奥苏贝尔认为学生最主要的成就动机是学业成就动机，即“学生视图获取好成绩的倾向”，成就动机主要由三种内驱力组成：认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力③。
我国最早研究成就动机的杨国枢先生认为，成就动机是“与内在或外在优秀标准相竞争的冲动”而在林崇德等编纂的《心理学大辞典》中将成就动机定义为“努力追求卓越、以期达成更高目标的内在动力和心理倾向”，是人类的一种社会性动机。
国内外的学者对成就动机的定义都有所不同，但也都有其共性，成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动力。
现在广泛的定义为：是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。
二、成就动机的理论（一）、麦克里兰社会成就动机理论麦克里兰发现，人们成就动机的差异，是由儿童时期的不同经历造成的。
高成就取向的儿童的父母，对子女的表现给予很高的期望，当儿童表现良好时便给予赞许;而低成就取向的儿童的父母通常都给儿童明确的行为指示，代替儿童作决定，并且在儿童表现不良时便表现愤怒。
因此，专制型的父母大多不会有高成就动机的子女。
麦克里兰认为，如果鼓励父母在很早的年龄就开始培养孩子的自信心与独立性，就会导致高成就需要的孩子产生。
其结果便会导致社会有更多的具有高成就需要的人，高成就需要的人的增多，又导致经济的增长。
简述动机的归因理论及其教育意义
简述动机的归因理论及其教育意义？动机归因理论：美国的韦纳。
归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。
理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。
归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。
教育意义：根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。
因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习的进步与努力程度，强调内部、稳定和可控制的因素。
在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生正确归因。
（2）学生对能力的可控性具有不同的理解。
能力虽然是相对稳定的，但并非完全不可控的，能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果。
认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习。
试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示？美国-马斯洛：七种基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要），生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。
在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。
如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
哪些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。
因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。
简述动机的自我效能感理论及其教育意义？自我效能感理论：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。
最早由班杜拉提出。
行为主义的基本论调：当前行为的结果强化了未来的行为。
谈归因理论及其在现代教育教学中的应用
谈归因理论及其在现代教育教学中的应用内容摘要：归因理论是一种解释人的行为成功与失败原因的动机理论，在教育教学中应用广泛，重在运用归因的理论去认识、分析、调节、监督学生的学习行为。
本文从四个方面分析归因理论在现代教育教学中的应用：引导学生进行积极归因，正确使用期望效应和行为暗示，积极调控情绪，灵活地调整行为结果。
关键词：归因理论现代教育教学积极归因情绪归因理论是解释人的活动成功与失败原因的动机理论，通过改变人们的自我感觉、自我认识来改变和调整人的行为的理论。
奥地利社会心理学家F·海德在1958年出版的《人际关系心理学》中首次提出归因理论，对教育教学实践有较大的借鉴意义。
韦纳发展了海德的归因理论，他认为，能力、努力、任务难度和运气是人们解释成功或失败的主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。
根据控制点维度，将原因分成内部和外部两个方面。
根据稳定性维度，将原因分为稳定的和不稳定的。
根据可控性维度，将原因分为可控的和不可控的。
这一关系表示为成功与失败的归因。
在教育中的应用，即用归因的理论去认识、分析、调节和监督学生的学习行为。
强调自我努力感的归因，是符合个体归因变化的规律和学生学习的现实表现。
对学习成绩不同的学生使用不同的归因方法，会直接影响到学生的情绪反应、期望、自信心及成就动机等。
归因理论的基本模型显示了不同归因带来的一系列反应，反过来，学生的情绪反应、教师的期望及以后的行为结果也会对学生的归因方式产生不同的影响。
引导学生积极归因就归因方式而言，韦纳区分了三个归因维度及特定归因。
特定归因是具体而个别的原因，如能力、努力、运气及任务难度等。
如果学生将成功归因于内部的、稳定的因素，如能力，就会产生积极的情感，增强期望水平，激发学习动机，从而强化为成功的行为结果。
因为能力是个体内部的稳定因素，由能力所获得的成功使学生更具有优越感和自豪感，因而这种归因会带来一系列的积极效应。
归因在教学实践中的运用(3篇)
第1篇摘要：归因理论是心理学中关于个体如何解释自己和他人的行为结果的一种理论。
在教学实践中，正确运用归因理论有助于提高学生的学习动机、激发学生的学习兴趣、促进学生的自我认知和自我调节能力。
本文将从归因理论的基本概念、归因理论在教学实践中的应用策略以及归因理论在提高教学质量中的作用三个方面进行探讨。
一、引言归因理论是心理学中关于个体如何解释自己和他人的行为结果的一种理论。
在教育领域，归因理论对于提高学生的学习动机、激发学生的学习兴趣、促进学生的自我认知和自我调节能力具有重要意义。
本文旨在探讨归因理论在教学实践中的运用，以期为教师提供有益的参考。
二、归因理论的基本概念1. 归因的定义归因是指个体在解释自己或他人的行为时，对行为结果的原因进行推测和判断的过程。
归因理论认为，个体在解释行为结果时，会根据以下四个因素进行判断：稳定性、可控性、普遍性和内在性。
2. 归因的分类根据维纳（Weiner）的归因理论，个体的归因可以分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控性归因和不可控性归因。
（1）内部归因和外部归因：内部归因是指个体将行为结果归因于自身的因素，如能力、努力等；外部归因是指个体将行为结果归因于外部的因素，如环境、任务难度等。
（2）稳定性归因和不稳定性归因：稳定性归因是指个体认为行为结果的原因是稳定的，如智力、性格等；不稳定性归因是指个体认为行为结果的原因是不稳定的，如努力、运气等。
（3）可控性归因和不可控性归因：可控性归因是指个体认为行为结果的原因是可以控制的，如努力、策略等；不可控性归因是指个体认为行为结果的原因是不可控制的，如命运、环境等。
三、归因理论在教学实践中的应用策略1. 创设积极的归因环境（1）鼓励学生从积极的角度看待自己的行为结果，如将失败归因于努力不足，而非能力不足。
（2）引导学生关注自身努力的过程，而非仅仅关注结果。
（3）营造一个包容、理解、鼓励的氛围，让学生在遇到困难时勇于尝试、不断进步。
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山东师大学报(社会科学版)2000年第6期(总第173期)成就动机的归因理论与教学改革3向海英(山东师范大学教育科学学院,山东济南,250014) 摘要:成就动机是心理活动动力系统的重要组成成分,是促进人产生成就行为的最直接因素。
成就动机对人的成就行为有不可估量的作用。
韦纳的归因效果理论、自我效能感的归因理论、习得无助的归因理论是最具代表性的成就动机的归因理论。
这些归因理论对教育工作有巨大的启示意义。
关键词:成就动机;内外控制点;自我效能感;习得无助 中图分类号:K 842 文献标识码:A 文章编号:1001-5973(2000)06-0055-043收稿日期:1999-11-02作者简介:向海英(1963— ),女,四川达州人,山东师范大学教育科学学院副教授。
所谓成就动机,是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。
在行为上,它表现为一个人对自己认为有价值的、重要的社会或生活目标的刻意追求。
近年来,作为心理活动动力系统的重要成分的成就动机已日益受到心理学研究者的重视,许多研究表明了成就动机在人的成就行为中的重要作用。
例如,最早真正把成就动机作为主要研究对象,并提出系统的成就动机理论的麦克里兰德(Mcclelland )和阿特金森(Atkins on )在1953年出版的,被公认为成就动机理论形成的标志性著作《成就动机》一书,就明确地提出了影响行为强度的条件和因素主要有成就动机、对成功的期望、成功的价值。
他们认为成就动机主要指三种内驱力:认知的内驱力、自我增强或提高的内驱力、附属的内驱力。
认为一个人的求知欲越旺盛,越是想增强自尊和得到别人的赞许的认可,那么,他在有关的目标指向性行为上就越想获得成功,其行为的强度就越大。
归因影响期望的改变,因而也必然影响成就动机。
研究归因对成就动机的影响不仅具有重要的理论价值,而且具有很强的运用价值。
在此领域众多的研究中,有三种理论最具代表性,对实践的指导意义也最大,本文就来介绍这三种理论,并谈谈这三种理论对教育工作的启示。
一、韦纳的归因效果理论美国心理学家伯纳德・韦纳(Bernard Weiner ,1974)以成败行为的认知成分为中心,提出了一个归因模型。
他认为,个人对成败的解释不外乎以下四种因素:(1)自身的能力;(2)所付出的努力程度;(3)任务的难度;(4)运气的好坏。
其中,能力和努力两种是描述个人特征的“内在原因”;难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。
韦纳又按“稳定性”维度对四种原因进行了划分:能力和任务难度属于稳定的因素;努力程度和运气好坏则是不稳定的,在各种情境中变化很大。
他认为“内外控制点”(即内外因素)和“稳定性”这两个维度是相互独立的,对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。
“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。
如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的原因,如他的能力很强或这项任务对他很容易,他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。
如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因,如工作努力或运气不错,显然对下一次成功就不那么有把握了。
相反,对某项任务上的失败,如果归因于个人难以改变的稳定原因,如能力太差或任务太难,对以后类似的任务显然也会作失败的打算;如果把失败归因于不稳定的原因,如运气不好或还没作出充分的努力,则会对以后的成功抱有更高的期望。
控制点起什么作用呢?韦纳认为对成就行为的内控或外控判断影响到这一行为对个人的“价值”,并进而影响着其成就动机。
人们更看重由内部原因所致的成功,并为此而奖励自己。
考试中获得好成绩,若被归因于自己的能力或努力这些内部原因,而不是运气好或题目太容易这些外部原因,那么,个人会感到愉快并会继续争取成功。
而归因于内部原因的失败则会对个人的自尊产生消极影响,并会削弱以后对成功的追求;如将失败归因于外在原因则不会如此。
如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能,即使加倍努力也往往无济于事,我们可能会突然觉得这门功课不那么重要,也不再对它用功了。
但如果认为成绩不好是因为考试太难或试题太偏,则不会影响个人自我感觉,也不会降低这门课的价值或以后的努力。
以下是韦纳的成就归因理论示意图:从以上介绍可看出,韦纳的归因效果论实际上也是一种关于成就的期望和价值的理论。
即控制点影响着人对成败赋予的价值,归因的稳定性则影响着成就期望。
价值和期望共同决定人在以后的成就行为中所付出的追求。
他的这一理论比曾经对成就归因理论起过重要推动作用的克兰多又进了一大步。
韦纳从稳定性和控制点两个维度来解释人的成就动机和行为,是全面客观的,是对成就归因理论的发展,而且许多实际研究资料也证明了这点。
二、自我效能感的归因理论自我效能理论首先由美国心理学家班图拉(A ・Bandura ,1977)提出,后经认知心理学家加以借鉴发展成现在的自我效能的归因理论。
班图拉的自我效能理论的中心思想是:个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。
自我效能感高的人在有关的活动中行动的积极性高,乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题,解决面临的困难。
而当问题和困难得到解决和克服时,他当初的效能感就得到了证实,这就维持了动机,即便当个体偶尔遇到前所未有的困难时,他对有能力取得成功的信心也有助于克服先前操作的消极方面,诱发动机行为。
相反,自我效能感低的人,在有关的活动上行为的积极性就低,不愿付出过多的努力和采取相应的策略应付困难,解决问题,这必然导致活动结果不尽如人意,反过来又降低了他的效能感。
那么,对激发和维持成就动机如此重要的自我效能感又是从何而来的呢?班图拉认为它来源于对行为的“无条件的积极关注”或强化。
当一个人的行为总是随着成功和来自他人的关心、支持的时候,他的自我效能感就会增强或提高;而当一个人的行为总是伴随着失败和来自他人的批评、指责的时候,他的自我效能感就会削弱或降低。
的确,班图拉的这一理论在一定范围和层面上能解释人们的某些行为,因为个人的能力知觉在很大程度上要受其周围人,特别是较重要的人对其评价的影响,虽然个人并不一定能意识到这一点。
但正如其它行为主义的动机理论一样,它只能说明为什么先前的行为达到目标或得到鼓励后,人们的行为动机会增强,却难以说明为什么在许多情况下,人们的行为未达到目标或受到指责也增强了随后的行为动机,因而显得简单,不能解释人类行为的复杂性。
正是由于以上的不足,人们试图从认知的角度来研究自我效能感及其对成就动机和行为的影响,因而,归因被自然地引入到了此领域的研究中。
近期的研究者指出,人们的自我效能感绝不仅仅是由先前的活动结果本身和他人的评价决定的,在很大程度上,它是由人们对先前的活动结果和他人的评价作出什么样的归因决定的。
人具有高度的自我意识和理性以及自我评价、自我调节能力,强化不是在人的任何行为中都起着作用;人们通常也不会采用别人看待或评价自己的方式来看待和评价自己,也不会由于几次活动的成功或失败就不加分析地高估或低估自己的能力。
伴随某一行为的结束,人们往往会有意无意地知觉或推断出自己成败的原因。
只有当成功被归因于自己的能力出众这种内部的、稳定的因素时,个体才会产生较高的自我效能感;同样地,只有当失败被归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时,个体才会产生较低的自我效能感。
而被个体归因于运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素的成功或失败,都不足以动摇或改变他的自我效能感,不论别人如何评价,都是如此。
目前,将归因这种重要的认知过程作为自我效能感产生和变化的基础已经成为该领域研究者的共识,由此归因也成为该领域研究的重心。
作者认为人的一切行为都是主客观相互作用的结果,在自我效能感的产生、维护和增强以及削弱或消失中,来自外部的积极关注和强化具有一定的作用,尤其是对于学前儿童、学龄早、中期儿童的成就动机和行为起着尤其重要的作用,因为他们的价值观处在尚未形成或正在初步形成的阶段。
但对于个性趋于成熟或基本定型的人来说,归因则在其自我效能感的产生、维持、增强或削弱、消失中都起着决定的作用,因而在成就动机和成就行为中起着决定性作用。
三、习得无助的归因理论习得无助概念最早是由动物学习理论家们(Overmier andSeligman ,1967;Seligman and Maier ,1967年)提出的。
他们研究发现,当动物(狗、白鼠等)被置于难以逃避的电击区域时,起初它们试图逃避电击的反应很积极,然而24小时之后,它们的逃避反应明显地减少或消失了,表现为动机缺乏、认知或联想缺失、情绪缺失等现象,他们称这种现象为“习得无助”,认为这种习得无助现象的产生是因为动物在无休止的电击过程中了解到它们的反应和结果(电击)是相互独立、不相倚的。
无论它们作出什么样的反应都无济于事,而且这种习得的无助具有弥散性,能够扩散到新的情境中去。
习得无助概念提出以后,很快便引起人们的兴趣,并引入此概念用以研究人类的类似行为。
其中,斯里格曼(M ・E ・P ・Seligman )是习得无助归因理论的最早提出者。
他认为消极行为事件或结果本身并不一定产生无助感,只有当这种事件或结果被个体知觉为自己难以控制或改变的时候,人才会产生无助感。
他所构建的动机产生的模型是:不可控制的事件———反应和结果不相倚的预期———反应强度的减弱。
显然,斯里格曼认为只有消极的行为事件和结果被归因于不可控制的原因时,人才会产生无助感。
然而,随后的研究表明这种对无助感产生的条件的解释由于直接从动物的研究中类比推理而来,因而过于简单,难以从根本上解释人类无助感产生的复杂性。
因为研究者们发现,在人类无助行为研究中,动机缺失现象并不总是存在的。
尽管无助的被试没有很快地学会积极的反应,但这不是因为他们没有作出有效反应的动机;人们有时在经历了不能控制的消极事件或结果后并未出现反应减少或削弱,而是增强了随后的反应强度;在人类被试中产生的无助现象似乎仅限于特定的活动和任务,并未像斯里格曼预言的那样弥漫和扩散到其他活动上去;用假定反应———结果不相倚的信念作为面临不可控制的消极事件时产生无助感的前提是不必要的。
一些研究者指出,在用人类被试进行的无助感研究中,试图让被试产生反应———结果不相倚的信念或预期是很难做到的。
后来,心理学家阿布拉姆森(L・Y・Abrams on,1978)在用习得无助理论说明人类的行为时,明确地引入了归因的概念和原则,从而发展了习得无助归因理论。
他指出,仅有不可控制的消极事件或对这种事件产生的原因的不可控制性的知觉还不足以使人类这种具有高度理性的复杂动物产生弥散性的无助感。
决定一个人经历不可控制的消极事件后动机缺失性质和程度的是他对该种结果的更复杂的归因。
如果一个人将不可控制的消极事件归因于内部的、稳定的、普遍的因素,那么一种弥散的无助或抑郁状态就会出现,自我评价就会降低,动机也减弱到最低水平;否则,人们在经历消极事件后所产生的无助感就只能是限于特定时空条件的、不普遍的、不足以降低人们的自我评价和弱化人们的动机,甚至还会强化随后行为的动机。