浅谈职业院校教师专业化发展现状

浅谈职业院校教师专业化发展现状本文试图通过解析教师专业化的内涵，了解国内外职业院校职业化发展现状，阐述当前职业院校教师专业化发展的现状和发展趋势。

标签：职业院校国内外教师专业化国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》中指出：“在近年来，我国职业教育事业快速发展，体系建设稳步推进，培养培训了大批中高级技能型人才，为提高劳动者素质、推动经济社会发展和促进就业做出了重要贡献。

”加快发展现代职业教育，是党中央、国务院做出的重大战略部署，这对职业院校教师的专业化水平提出了更高的要求。

而我院作为全国百所示范院校，如何更好地加强教师专业和实践能力，提高学院“双师型”人才质量，以促进教师专业化发展，更好地提高学院办学水平，为区域经济服务是亟待解决的问题。

一、职业院校教师专业化1.教师专业化教师专业化，是指一个人在接受专业教师教育之后，具备作为一名教师的基本素质，并在整个职业生涯中，通过终身专业训练，获得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程，也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。

教师的专业化是个内涵不断丰富的过程。

《教师专业化发展与策略》认为教师这个职业比较特殊，其职业的要求与条件都比较独特，还要制定专门的培养与管理制度。

具体它包含以下几个方面：1.1 教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。

1.2 国家有教师教育的专门机构、专业教育内容和措施。

1.3 专业人员具有不可替代性，因此，国家对教师资格有认定制度和管理制度。

1.4 教师职业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程，所以，要想成为一个教师，必须要经历长期训练，且坚持参加在职进修；专业教师的工作在发展社会中起到重要作用，她主要是服务于社会中大多数群体。

因此，从事教师职业，就必须要强调教师的服务精神与职业道德。

有学者认为：教师专业化包括静态和动态两方面，从静态的角度说，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会的认可的这个发展结果。

从动态的角度来说，教师专业化是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长成为一名专业人员的发展过程。

总之，教师专业化是指教师个体的专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。

教师个体专业化和教师职业专业化共同构成了教师专业化。

2.职业院校教师专业化我国职业教育教师专业化是一个近几年才兴起的热点话题，故从研究深度和研究的广度与普通教育教师专业化的研究相比都存在很大的差距。

所以，职业教育教师专业化值得我们深入讨论和实践。

结合已有研究成果，职业院校教师专业化应包含教师的专业知识、教学能力及实践能力三方面的内容。

对职业院校教师专业化素质的具体要求：2.1 教师要达到符合规定的相应学历，最好达到研究生学历或以上。

2.2 教师要有一定学科领域的专业素养。

专业素养不仅包括专业知识，而且包括一定的科研能力，就是综合、灵活地运用已有知识进行创造活动的能力。

2.3 教师应具有熟练的专业技能和丰富的实践经验，取得岗位资格证书，具有产业服务能力。

2.4 教师要有教育专业的素养，掌握职业教育的基本特点和规律。

具有专门的学生发展与职业教育理论和实践知识，包括职业教育学、职业教育心理学等多个方面，理解职业教育规律，树立正确的教育观念。

2.5 教师要有较高的专业责任感和服务精神，要对自己所执教的专业具有负责精神，成为专业权威，并要在心目中避免以仅仅是将教师职业作为谋利的手段，而应该具备服务社会和他人的精神。

2.6 教师要符合一些与教师有关的特殊要求，具备职业教育实践能力，包括教育活动组织能力，教育性反应意识，教育监控能力，对学生的行为、学习、交往、情感的指导能力，创设有利于学生发展的环境，特别是和谐的师生关系，支持性同伴关系以及家园关系等。

当然随着职业教育的不断发展，会对职业学校教师不断地提出新的要求。

這是一个内涵不断丰富的动态的发展过程。

二、国内外研究现状1.国外研究教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。

从现代教学形式—班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已有300 多年的历史。

第二次世界大战以后，特别是20 世纪60 年代以来，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，极大地推动了世界各国教师教育新理念和新制度的建立。

在发达国家或地区，职业教育都有一个比较完备的体系，教师专业化已处于成熟阶段，形成各国特色教育。

现将具有代表性国家的职业教育专业化总结如下：美国职业教育的主要机构是社区学院。

它创建于19 世纪末20 世纪初的初级学院运动。

美国的社区学院注重师资建设：一方面国家规定，从事职业教育的教师，“必须具备学士以上学位，并对所授技术课程有一年以上的工作经历及最新经验，或者在合适的技术领域有 5 年以上的实际经验，还要求有当顾问和单独判断与研究的能力”。

还聘有大量的兼职教师，并且兼职教师在数量上多于专职教师，一般占教师总数的60%。

兼职教师一般由社区内的企业家、某一领域的专家及生产一线的工程技术人员、管理人员等组成。

另一方面为教师提供“弹性多元进修”选进修机会。

德国实施职业教育的机构是以培养实用型人才为主的专科高等学校和以培养应用型人才为主的职业学院，于70年代初相继成立。

学院成立“双元制”这一成功的办学经验取得了另人瞩目的成绩。

德国职业教育的师资队伍任职资格要求严格，专职教师必须获得博士学位，且要求有在企业至少 5 年的专业实践经历。

兼职教师主要来自于专科学校、应用技术大学、学术性大学和职业实践领域。

采用专兼结合的教师结构，主要任务是教学工作。

德国职业学院的教学人员绝大多数不是专职的，而是由部分专职教师和众多兼职教师。

澳大利亚主要依靠TAFE 学院实施职业技术教育。

TAFE 是“技术与继续教育”的简称，它是由澳大利亚政府直接经营和管理，提供全国性的职业技术教育和培训的教育体系。

TAFE 学院的教师需要有3—5 年的专业对口的实践工作经历；受过大学教育专业和相关专业的培训，持有教师资格证书，很多学院要求具有教育学或心理学学士学位；通过4 级职业证书和工作场所的训练。

新加坡的理工学院很看重教师的企业经验，80%的教师都曾是企业的经理或业务骨干，大学毕业后如果没有经过企业实践的锻炼，没有企业业绩，一般很难进高职学院当教师。

学院也非常重视教师的进修和培训。

专业教师每隔2—3 年就要从事一段时间的工业项目的研制，使专业教师不断能从生产实践中汲取营养，还重视教师接轨国际，培养师资的区域化和国际化教学水平。

综上所述，在发达国家，如美国、德国等，教师的专业化程度都相当高，发展得也相当成熟。

国外职业教育教师专业化研究，虽然由于世界各国实施高等职业技术教育的机构、称谓及内涵不同。

但具有共同特点：资格准入制度严格，教师起点较高；高学历化特征比较明显；重视在职培训及专业发展；兼职教师占主体；教学体系完善。

2.国内研究我国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位于1994 年 1 月开始实施的《教育法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。

自此人们开始关注“教师专业化”问题。

随后在本世纪初各方面研究进一步推进，主题更广泛，层次更加多样，取得了一定的成果。

但由于人们对职业学校教师专业化的研究起步晚，据现有研究资料，笔者发现目前我国的职业学校教师专业化主要观点如下：对职业教育教师专业化的内涵界定，是在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育特点的相关因素，已成为大家对职业教育教师专业化理解的固定模式，但它不能体现职业教育的特点，形成对职业教育教师专业化的独特理解。

如李悠认为，职业教育教师专业化的内涵包括专业能力、职业道德、职业能力、人际沟通能力与管理能力等，职业学校教师应是既能传授专业理论知识，又能指导专业实践的“双师型”教师。

刘娜认为职业学校教师专业化是指职业学校教师成为本专业成员的专业成长过程。

它是一个内涵不断丰富的动态的发展过程。

其内容包括以下三个方面：第一，职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，获得相应的专业地位。

第二，职业学校教师具有《职业资格证书》和《专业资格证书》，同时具备作为一名教师和专业技术人员的资格。

第三，每个职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。

在对职业教育教师专业化的面临问题方面，郝文星学者从探讨职业教育教师专业化的几种模式的角度来探讨，吴全全从当前我国职业教育师资培养方式和培养机构的角度出发等。

在推进职业教育教师专业化的策略方面，国内很多学者都从各自的研究视角对这个方面进行了探讨。

石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题之后，提出了职教师资队伍专业化的五个对策。

陈新文在考察了国外高职教育教师专业化的特点后，提出：加强高职教师的在职培训，提高教师专业发展的自觉性；严格兼职教师的聘用程序，强调兼职教师的教师资格；以教师专业发展为目标。

目前，我国的职业教育教师专业化研究已取得一定的成果，有些问题上已经达成共识，如职业教育教师是专业人员，职业教育教师专业化包括教师素质的各个方面，职业教育的发展以及职业教育教师个人的发展要求职业教育教师必须走专业化发展之路等。

然而，當前我国职业教育教师专业化的研究水平比较低，形势不容乐观。

呈现以下特点：片段研究多、系统研究少；横向研究多，纵向研究少；宏观研究多，微观研究少。

结合文化背景区域特色及职业教育特点进行“本土化”“区域性”“实践性”研究更少。

笔者可见的文献来说，对职业教育教师专业化的研究尚未成气候，是一个期待人们探索求解的研究领域。

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张海轮（1976-），女，硕士，副教授，新疆石河子职业技术学院。